X
تبلیغات
روانشناسی و مشاوره جمهوری اسلامی ایران
 
تصاویر زیباسازی نایت اسکین

 
 وظيفه اوليا در برزخ امتحانات بچه‌ها
 
فهيمه استادزاده
 

اضطراب و دلهره پيش از امتحان، مسئله جديدي نيست و تقريبا نمي‌توان براي از بين بردن نگراني‌هاي قبل از امتحانات پايان ترم راه حلي پيدا كرد اما مي‌توان با تدابير خاصي اين استرس را كم كرد. كارشناسان معتقدند كه مثلث والدين، دانش‌آموز و معلمان و مسئولان برگزاري امتحانات نقش مؤثري دارند كه هر يك بايد به خوبي نقش خود را ايفا كنند. پافشاري خانواده‌ها براي كسب نمره‌اي بيش از توان دانش‌آموزان تعادل ذهني آنها را به هم مي‌ريزد.  محيط خانواده و مدرسه نبايد ارزش‌گذاري دانش‌آموز از طريق نمره را به دانش‌آموز القا كند. برخي از معلمان كسب نمره متوسط توسط دانش‌آموزي را كه با علاقه درس مي‌خواند بسيار ارزشمندتر از نمرات عالي دانش‌آموزي مي‌دانند كه از ترس توبيخ شدن در مدرسه و خانه تلاش كند. بايد فرهنگ ارجح بودن يادگيري بر كسب نمره در مدارس و خانواده‌ها نهادينه شود.

آمادگي جسمي دانش‌آموز براي شركت در جلسه امتحان به اندازه آمادگي روحي او اهميت دارد. گرسنگي، خوردن غذاهاي سنگين و حتي پوشيدن لباس‌هايي كه نتواند دانش‌آموز را در مقابل سرما يا گرماي محل امتحان حفظ كند نيز در كاهش توان تحليل علمي و به هم ريختن قواي ذهني و افزايش استرس او در جلسه امتحان مؤثر است. استرس افراد به‌طور معمول داراي منشا مشخصي است اما اضطراب، منبع مشخصي ندارد و در موقعيت امتحان دانش‌آموزان عباراتي مانند «نمي‌دانم چرا دلم آشوب است»، «مي‌ترسم همه چيز يادم برود» و... را بر زبان مي‌آورند. در نظام آموزشي حافظه مدار كشور ما دانش‌آموزان بر دانسته‌هاي خود تسلطي ندارند و اين در حالي است كه در بيشتر موارد امتحاني بر حفظيات آنان تأكيد مي‌شود و اين امر عدم تسلط آنان را به‌دنبال دارد. بسياري از دانش‌آموزان منطق درست درس خواندن را نمي‌دانند و اين موضوع به يادگيري و تسلط نداشتن آنان دامن مي‌زند، بنابراين معلمان و والدين بايد در رفع عوامل استرس‌زا تلاش كنند. براي يادگيري و حضور مثبت در امتحان، دانش‌آموزان نبايد به‌اصطلاح شب امتحاني باشند بلكه بايد در طول سال درس خود را مطالعه و مرور كنند و در شب امتحان تنها نگاهي گذرا به مطالب مهم داشته باشند.

اين در حالي است كه انجمن اوليا و مربيان درخصوص كاهش استرس شب‌هاي امتحان فرزندان خود شرح وظايف مستقيمي ندارند و در اين باره بايد از شيوه‌هاي غيرمستقيم استفاده كرد. مسافرت والدين و تنها گذاشتن دانش‌آموزان در موقع امتحانات آرامش آنها را بر هم مي‌ريزد، بنابراين خانواده‌ها بايد در اين زمان رفتار مهربانانه را جايگزين رفتارهاي خودخواهانه خود با فرزندانشان كنند. همچنين در شب‌هاي امتحان دانش‌آموزان را از شب‌نشيني‌ها و عادات گذشته كه در طول سال تحصيلي انجام مي‌دهند دور كنند. استفاده از رژيم غذايي مناسب در موقع برگزاري امتحانات و داشتن آرامش كافي براي دانش‌آموزان يكي از راه‌كارهاي مناسب براي كم كردن استرس خواهد بود و اميد كه اين روش‌ها باعث شود دانش‌آموزان با موفقيت، امتحان خود را پشت سر بگذارند.به‌طور كلي وظايف والدين وخانواده رادر فرايند كمك به دانش آموز در زمان امتحانات مي‌توان به 3دسته كلي تقسيم كرد:

 نگرش مطلوب به امتحان

 1 - به‌عنوان والدين سعي كنيم براي اين سؤال كه امتحان از نظر ما چه اهميتي دارد؟ پاسخ يافته و رفتار مناسبي داشته باشيم. بر اين اساس چنانچه طرز برخورد ما با فرزندمان در مورد امتحان به‌عنوان امري براي شناخت ميزان يادگيري مطالب و رفع نواقص آن باشد‏، مشكلي نيست. اما درصورتي كه تأكيد خاصي داشته باشيم و فرزند خود را مورد خطاب قرار داده و در مورد امتحان به او هشدار دهيم، موجبات ترس و اضطراب از امتحان را در وي فراهم آورده‌ايم.

 2 - امتحان را در نظر دانش‌آموز بيش از حد بزرگ جلوه ندهيم، بلكه از امتحان به‌عنوان راهي براي تعيين سطح يادگيري و رفع مشكلات درسي، سخن بگوييم. در اين صورت دانش‌آموز امتحان را به‌عنوان عامل مثبت در تحصيل مي‌شناسد، نه عامل منفي كه هدف آن مچ‌گيري اوست.

 3 - اهداف امتحان را براي فرزند خود بازگو كرده، به روشني مفهوم امتحان را به او تفهيم كنيم تا در نهايت به‌دليل يادگيري مطلب درسي، مطالعه و فعاليت كند، نه براي امتحان و كسب نمره. به عبارت ديگر از راه طبيعي علاقه به يادگرفتن را در وي ايجاد كنيم نه با ترساندن از امتحان.

 4 - توجه داشته باشيم كه ميزان و سطح يادگيري مطالب درسي توسط فرزندمان، داراي اهميت است نه نمرات بالاي او در امتحان. چه بسا فرزنداني كه نمرات بالايي در امتحانات آورده‌اند اما مطالب درسي را پس از گذشت چند روز فراموش كرده‌اند و چه بسيار دانش‌آموزاني كه در امتحان نمره بالايي نياورده‌اند ولي مقدار قابل توجهي از مطالب درسي را به خوبي آموخته و آن را به‌طور عملي تجربه كرده‌اند.

5 - فرزندان خود را از نظر نمره‌هاي امتحاني با دوستان و همسالان و فرزندان بستگان و همسايگان مقايسه نكنيم. چه، اين مقايسه موجب ايجاد ذهنيت منفي در او نسبت به امتحان شده، به تدريج اعتماد به نفس او را نيز از بين مي‌برد.

 6 - قبل از امتحان با دادن وعده‌هايي نظير: اگر در اين امتحان فلان نمره را بگيري، فلان جايزه را برايت تهيه مي‌كنم فرزند خود را تحت فشار و اضطراب دروني قرار ندهيم بلكه هميشه اين طور اظهار كنيم كه تو سعي و تلاش خود را بكن تا بتواني مطالب را خوب ياد بگيري.

 7 - در مورد امتحان طوري با فرزند خود رفتار كنيم كه او بتواند نظريات و نگراني‌هاي خود را در مورد آن آشكارا بيان كند‏، حتي اگر شكست خورده باشد. در چنين وضعيتي لازم است علت‌ها را شناسايي كرده، او را راهنمايي كنيم تا از طريق برنامه‌‌ريزي مناسب، ضعف‌هاي خود را شناسايي كند و با برطرف كردن آنها بر ميزان يادگيري خود بيفزايد.

8 - توجه داشته باشيم، فرزندي كه نمره خوبي در امتحان كسب نكرده از نظر شخصيتي فرد بدي نيست بلكه فعاليت او در زمينه فلان درس و امتحان در حد نمره‌اي است كه به دست آورده است.

 برنامه‌ريزي و اداره خانواده

1 - لازم است در امور خانواده برنامه‌ريزي كنيم تا هرچيزي به جاي خود، در وقت مقرر و متناسب با وضعيت فرزند و امكانات موجود در خانه رعايت شود. براي مثال لازم است دانش‌آموزان در هنگام امتحانات بيشتر از غذاهايي استفاده كنند كه مقوي، كم‌حجم و سهل‌الهضم باشند. تفريح فرزندان، برنامه رفتن به ميهماني يا ميهماني دادن، خواب و استراحت كافي و منظم به ميزان حداقل 8 تا 10 ساعت در هر شبانه‌روز، به‌خصوص شب‌هاي امتحان نيز بايد مورد توجه قرار بگيرد.

 2 - توجه داشته باشيم كه خود فرزندان نيز دغدغه و نگراني امتحان را همانند والدين و حتي بيشتر از آنان دارند، بنابراين ضروري است به جاي تذكر و سرزنش، روحيه آنها را تقويت كنيم.

3 - هميشه و در هر حال‏، به‌خصوص در هنگام امتحانات، فضاي خانه را آرام نگه داريم، از جروبحث‌هاي مختلف تحت هر عنوان پرهيز كنيم و در حد امكانات، محل مناسبي براي مطالعه فرزند خود مهيا كنيم.

 راهنمايي قبل از امتحان

 1 - فرزندان را راهنمايي كنيم تا براي مطالعه خود برنامه منظمي تهيه كنند و مطالب درسي را به‌طور مستمر در طول سال تحصيلي بياموزند، زيرا مطالبي را كه بايد در طول چند ماه آموخته شود، نمي‌توان يك‌باره در شب امتحان آموخت. علاوه بر آن خستگي بيش از اندازه نيز عارض دانش‌آموز مي‌شود. بنابراين توصيه مي‌كنيم كه به‌طور مداوم، مطالعه روزانه داشته باشند و در روز تعطيل آخر هفته نيز مطالب قبلي را مرور كنند. به زبان ديگر، ميزان آماده شدن براي امتحان از هنگام تدريس اولين درس شروع مي‌شود، نه شب امتحان.

 2 - از فرزندان خود بخواهيم مطالب درسي را تا حدامكان به زبان خود بيان كنند نه به زبان كتاب و عين جملات كتاب، بنابراين هنگامي كه از آنان درس مي‌پرسيم تأكيد كنيم كه به همين روش پاسخ دهند.

 3 - از فرزندان بخواهيم كه از متن درس چند سؤال مطرح كنند و حدس بزنند كه كدام يك مي‌تواند سؤال خوبي براي امتحان باشد. در اين مورد سعي كنند دليل خود را بيان كنند.

 4 - آنها را توجه دهيم كه درصورت امكان مطالب درسي را با دوستان هم كلاسي خود به بحث بگذارند. لازمه بحث كردن آن است كه درس را بخوانند، سپس فكر كرده و نظر و جواب خود را تنظيم و ارائه كنند. اين امر به نظم فكري آنها كمك مي‌كند.

 5 - در روزهاي امتحان، به‌خصوص اگر امتحان در ساعت اول ورود به مدرسه انجام مي‌گيرد، كمي زودتر از وقت معمول از خانه حركت كنند تا به موقع به جلسه امتحان برسند.

همشهری آنلاین


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

 سرگرمیهای آموزشی برای کودکان در تابستان

معصومه قاسمی


 تصویر



کودکان و نوجوانان در تعطیلات تابستان می توانند به جای بیکاری و وقت گذرانی های بیهوده که در بسیاری اوقات، زیان های فراوانی نیز در بردارد، با آموختن کار ها و مهارت های جدید، اوقاتی پربار را سپری کنند. به راستی روزهای گرم و بلند تابستان فرصت مناسبی است تا با سرگرمی ها، بازی ها و مسئولیت های جدید، کودکان را از بیکاری و کسالت برهانیم و آنان را به اجرای فعالیت های پرفایده و به درد بخور، تشویق کنیم.


چند پیشنهاد ساده برای پر بار کردن اوقات بیکاری کودکان

1- کاشتن سبزیجات:

به راستی چه کاری بهتر از کاشت و برداشت سبزیجات در باغچه، جعبه و گلدان می تواند، پایه های علوم تجربی را به کودکان بیاموزد؟ می توانید با کاشت دانه ها و بذرهایی که به آسانی رشد می کنند، ضمن سرگرم ساختن کودکان خود، چیزهای بسیاری درباره زندگی گیاهان و غذاهایی که مصرف می کنند به آنان بیاموزید.


2- نگارش رویدادها و ماجراهای سفرهای تابستان:

کودک خود را به گردآوری بروشور، کارت پستال و دفترچه های اطلاعاتی مکان هایی که در طول تابستان به آنجا می روید، تشویق کنید و از آنها بخواهید، شرحی در مورد هر یک بنویسند و سفرنامه ای در مورد گشت و گذارهای تابستانی خود و خانواده، تهیه کنند. آنها همچنین می توانند عکس ها و نوشته های خود را در کتابچه یا آلبومی چسبانده و برای هر سفر یا بازدید، مجموعه ای دارای عکس و شرح کامل تهیه کنند.


3- از کودکان خود بخواهید، عروسک های نمایشی درست کنند:

کودکان می توانند با وسایل ساده ای که در اختیار دارند، عروسک های نمایشی تهیه کنند. سپس داستانی در مورد عروسک خود تهیه کرده و برای سایر اعضای خانواده یا دوستان خود نمایش دهند.


4- کودکان را به ساختن وسائل یا پختن غذاها و شیرینی های ساده وادارید:

اگر به کتابفروشی یا اسباب بازی فروشی سری بزنید، کتاب های بسیاری در مورد ساختن وسائل گوناگون از قبیل لانه پرندگان، هواپیما و تابلوهایی که با تکه های پارچه درست می شوند، پیدا می کنید، این نوع سرگرمی به کودکان یاد می دهد که با خواندن دستورهای ساخت و عمل کردن به آنها، روش ساختن وسائل و دستگاه های گوناگون را یاد بگیرند. ضمناً حس خلاقیت آنها نیز پرورش یافته و از ساختن چیزها لذت می برند. کتاب هایی که روش اجرای آزمایش های علمی ساده را به کودکان می آموزند نیز برای تقویت روحیه علمی کودکان بسیار سودمند است. کتاب های آشپزی نیز می توانند به گذراندن اوقات بیکاری نوجوانان کمک کنند. می توانید آنها را به درست کردن غذاهای جدید، وادارید. در این صورت خود آنها هم از خوردن غذاهای دستپخت خود لذت می برند.


5- کارها و مسئولیت های خانه را به کودکان واگذار کنید:

کودکان و نوجوانان انرژی فراوانی دارند، آیا بهتر نیست که این گنجینه انرژی را صرف کارهای سودمند کنند؟ از کودکان خود بخواهید در طول تعطیلات تابستان کارهای مفیدی مانند، شستن ماشین، رنگ کردن نرده یا وسائل خانه، چیدن میز یا تمیز کردن قفسه ها را برعهده گرفته و انرژی خود را صرف این قبیل کارها کنند.


6- کودکان را راهنمای گردشگری خود سازید:

نیمی از لذت سفر پیش از رفتن به مقصد آغاز می شود. کودکان را در کارهای پیش از سفر دخالت دهید. از آنها بخواهید روی نقشه شهرها و راههای رسیدن به آنها را پیدا کنند. آثار تاریخی و جاهای دیدنی شهرها را بیابند و اطلاعات و ویژگی های هر مکان دیدنی را تهیه کنند تا در هنگام سفر با استفاده از این راهنما از آن مکان ها بازدید کنید. اگر با خودرو شخصی مسافرت می کنید از کودکان بخواهید مسافت ها را تعیین کرده و مقدار بنزین مصرفی را تخمین بزنند.


7- کودکان را به دیدن کارخانه ها یا مکان های مربوط به حرفه های گوناگون ببرید:

بی گمان بازدید از کارخانه های تولید مواد غذایی یا بهداشتی و یا کارگاه های سازنده وسائل خانگی یا تولیدی برای کودکان و نوجوانان بسیار جالب و سودمند است. در هر مکانی که زندگی می کنید، مکان های بسیاری از این دست، وجود دارد. در تعطیلات تابستان به چند تای آنها سری بزنید.


8- کودکان را به موزه ها ببرید:

موزه های محل زندگی تان مکان های بسیار جالب و دیدنی برای کودکان به شمار می روند. هر چقدر هم گرفتار و پرمشغله باشید باز هم یکی دو روزی فرصت بازدید از آنها را خواهید داشت. به همراه فرزندانتان به دیدن موزه ها بروید و یقین داشته باشید که این کار حتی بیش از بسیاری از دوره های آموزشی برای کودکان و نوجوانان آموزنده است.


9- کودکان خود را به نوشتن تشویق کنید:

از کودکان بخواهید برای شما، خواهران و برادران یا دوستان و خویشان خود نامه بنویسند. همچنین آنها می توانند برای مجله ها یا روزنامه ها، مسئولان برنامه های رادیویی و تلویزیونی یا مسئولان محلی خود، نامه نوشته و درخواست خود را مطرح کنند. این کار سبب تقویت مهارت نوشتن و حس خودباوری آنها خواهد شد.

منبع: www.daneshnameh.roshd.ir


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

  انواع بازی کودکان  

 فاطمه اسلامیه

 

بازی عبارت است از هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفدار که به صورت فردی یا گروهی انجام شود و موجب کسب لذت و برآورده شدن نیازهای کودک گردد. کودکان، نقاط قوت و ضعف خود از جمله تمایل به فرمان دادن یا فرمان بردن، تهاجم یا تسلیم، اجتماعی بودن یا منزوی بودن و همچنین احساسات دوستانه یا خصمانه، افسردگی یا شادی، امیال و آرزوهای خود را از طریق بازی نشان می دهند. کودکان به بازیهای متفاوتی می پردازند که هر کدام از بازیها نشان دهنده یکی از احساسات آنها می باشد. کودکان برای بیان رفتارهای پرخاشگرانه خود به بازیهایی می پردازند که در آن بتوانند با حمله و تخریب پدیده های عادی و معنوی راهی برای بروز خشم خود پیدا کنند. همچنین برای بیان آرزوها و امیال خود به رویا و تخیل می پردازند و برای رسیدن به هرآنچه که آرزو دارند خود را با بازیهای تخیلی سرگرم می کنند و سرانجام برای ساخت و پیدا کردن نقش مورد علاقه خود به بازیهای تقلیدی می پردازند. در ادامه انواع بازی کودکان شرح داده می شوند.

 

انـــــواع بـــــازی کودکـــــان

بازیهای جسمی:

بازیهای جسمی از قدیمی ترین انواع بازیها هستند. کودک برای خارج ساختن نیرو ( انرژی ) اضافی بدن خود و یا رهایی از خمودگی و خستگی، اوقاتی را به بازیهای جسمی اختصاص می دهد. از مشخصات این بازی، نیاز به محیط مخصوص بازی و توان جسمی کودک در اجرای بازی است. بازیهای جسمی می توانند هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی و یا ترکیبی از هر دوی آنها انجام گیرند.

 

بازیهای تقلیدی:

کودک در هر دوره ای دست به بازیهای تقلیدی می زند. کودک در آغاز به تقلید نقش مطمئن دوستان، والدین، خواهران، برادران و کلا نزدیکان می پردازد و از ایفای نقش آنها، بزرگترین لذت و تجربه را به دست می آورد. در دوران دبستان بیشتر نقش مربیان و معلمان را ایفا می کند و هنگامی که به سن نوجوانی نزدیک می شود، الگوی رفتاری او نیز تغییر می یابد. از این سنین کودک ( نوجوان ) به تقلید رفتار همسالان خود می پردازد. در واقع از این زمان به بعد تقلید نقش از طرف کودک دیگر به عنوان بازی نیست، بلکه آغازی است برای چگونگی هم خوانی با گروههای اجتماعی و ایفای نقش واقعی زندگی.

 

بازیهای نمایشی:

مهمترین بازی که در آن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می تواند بروز و ظهور کند، بازی نمایشی است. بازی نمایشی می تواند کمک کند تا کودک از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و همچنین به کودک فرصت می دهد تا شخصیت درونی خود را آشکار کند. اگرچه بازیهای تقلیدی و نمایشی با هم مشترکند و در حقیقت بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است؛ اما نکته ظریف این جاست که در بازی تقلیدی، کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالیکه بلازی نمایشی کودک غلاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می دارد.

 

بازیهای نمادین:

بازیهای نمادین نقطه اوج بازی های کودکانه است که از حدود یک و نیم یا دو سالگی آغاز می شود و در پنج و شش سالگی به کمال خود می رسد، و تا هشت و نه سالگی نیز ادامه می یابد. در واقع، بازی نمادین زمانی آغاز می شود که کودک به تدریج زبان می گشاید و توانایی کاربرد علائم و نمادهای زبان را دارد. بازی های نمادین، با بازی های تقلیدی و نمایشی تفاوت دارد. در بازی های تقلیدی و نمایشی، کودک با استفاده از وسایل موجود به برون فکنی یا درون فکنی امیال و خواسته های خود می پردازد و از این طریق، به لذتی درونی و برونی دست می یابد و خود را از قید تنش ها رها می سازد. دربازی های تقلیدی و نمایشی، کودک سعی دارد به اشیا و وسایل واقعی موجود در محیط خود دست پیدا کرده و با آن وسایل بازی کند اما در بسیاری از اوقات، محدودیت ها مانع دستیابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی به آن نیاز دارد. در این مرحله است که کودک، برای حل مشکل خود، به بازی های نمادین روی می آورد و عناصری تازه وارد بازی کودکان می شوند. واقعیت ها تغییر شکل می یابند. اشیایی که وجود ندارند به وسیله اشیای دیگر به نمایش در می آیند.

 

بازیهای تخیلی:

بازیهای تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارند. تخیل کودک به مرور و همگام با رشد ذهنی او از مرحله بازیها خارج شده و به صحنه داستانها و گفتارهای کودک کشانده می شود.نظریه پردازان معتقدند  رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می تواند باعث گردد تا در زندگی بزرگسالی این کودکان تبدیل به هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند.

 

بازیهای آموزشی:

بازیهای آموزشی، برای تقویت و رشد قوای حسی و ذهنی کودک می باشد. آنچه در بازیهای آموزشی مورد نظر است، چگونگی استفاده از بازی در رشد قوای حسی حرکتی و به فعالیت واداشتن کودک از طریق تمرین با وسایل بازی است. از جمله بازیهای آموزشی می توان از بازیهای دستی مثل پازل نام برد. نظارت مربیان و والدین در بازیهای آموزشی بسیار بااهمیت و حساس است؛ اما میزان این نظارت باید تا حدی محدود باشد. با این که هدف از انجام بازیهای آموزشی، بیشتر آموزش است تا بازی، اما جنبه بازی گونه بودن آن بایدحفظ شود. باید سعی شود کنترل اصلی در اختیار کودک بوده و جهت و مسیر آن را خود کودک تعیین کند، تنها هنر مربی یا والدین، هدایت جهت و مسیر بازی به صورت غیرمستقیم و غیرتحمیلی به سوی آموزش است.

 

منبع:

مهجور، سیامک رضا ( 1383 ). " روانشناسی بازی ". تهران:ساسان.

 


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

 کودکان و کرم های ضدآفتاب

 

يک آفتاب سوختگي شديد در دوران کودکي ممکن است خطر ابتلاء به سرطان پوست را بعدها در طول زندگي شخص افزایش دهد. مراقبت از کودکان در برابر تابش خورشيد و تشعشعات مضر آن براي والدين بسيار مهم است. اينکار هميشه آسان نيست چرا که ورزشها و فعاليت هاي خارج از منزل کودکان مخوصا در تابستان وقت بسياري را طلب مي کند. حتي هواي ابري نيز مشکل زاست. بر اساس تحقيقات دانشمندان آمريکايي 60 – 80 درصد از تابش هاي خورشيد مي تواند از لايه هاي ابر نيز گذشته و به بدن يک شناگر در عمق يک فوتي ( 30 سانتي متري) آب (در استخر يا دريا) برسد. تشعشعات مضر خورشيد مي توانند از آب ، برف، شن و ماسه سفيد نيز عبور نمايند . اگر چه ما مي توانيم تابش خورشيد را متوقف کنيم اما چند راه وجود دارد که خطر قرار گرفتن در معرض خورشيد را در کودکان کاهش دهيم:

·         هنگام روز: هر وقت که امکان داشت کودکان را از تابش مستقيم خورشيد دور نگاه داريم. بيشتر بين ساعت 10 صبح تا 2 بعدازظهر که تابش خورشيد سوزان است.

·         کلاه: لبه کلاه وقتي که کلاه به طرز صحيحي استفاده شود کودک را از تابش مستقيم خورشيد محافظت خواهد کرد. براي پرهيز از آفتاب سوختگي استفاده ازکرمهاي ضدآفتاب مهم مي باشد مخصوصا بر روي پوست گردن، گوشها و بيني.

·         لباس: اگر چه تابش هاي ماورا بنفش خورشيد مي توانند از لباس هاي نازک عبور کنند مخصوصا اگر خيس هم باشند پارچه هايي با بافتي ضخيم و سفت از شما در برابر اين تابش ها بهتر محافظت مي کنند

با متخصص کودک خود در مورد انتخاب کرم ضدآفتاب مناسب با ترکيبات مناسب براي کودک خود و نوع پوست او حتما مشورت کنيد مخصوا در مورد کودکان زير 2 سال خود. بچه هاي زير 6 ماه بايد ازتابش مستقيم آفتاب دور نگه داشته شوند. پوشاندن سطح بدن کودک با لباس بهترين نوع محافظت از پوست کودک مي باشد.  البته استفاده ازکرمهای ضد آفتاب را هم نبايد فراموش کرد. ماليدن مقدار کمي کرم ضد آفتاب بر روي دست ها وصورت مفيد خواهد بود. بياد داشته باشيد که آسيب هاي ناشي از تابش خورشيد در پوست جمع شده باقي مي مانند. کودکان هر چه بيشتر در معرض تابش خورشي باشند احتمال بروز مشکلات پوستي هنگام بلوغ و بزرگي بيشتر مي شود.

 

تذکر: قبل از استفاده از کرم ضدآفتاب بر روي پوست کودکان حتما آنرا بر روي قسمت کوچکي از پوستشان تست کنيد تا وجود يا عدم وجود حساسيت کودکان به آن کرم مشخص شود. مشکلات وخطرات ناشي از تابش مستقيم خورشيد متوقف شدني نيست حتي وقتي که شما بزرگ مي شويد اين جريان ادامه دارد . بنابراين بايد که به نصايح و دستورالعمل هاي مراقبتي دقيقا گوش کرده و عمل نماييد.  بدون در نظر گرفتن سن، به اين مساله هم بايد توجه کرد که مناطقي از پوست که بخيه خورده اند و يا زخمي از پيش دارند آسيب پذير تر از بقيه مناطق پوست هستند.

 

مکمل هاي مورد نياز

از آنجائيکه کرم هاي ضدآفتاب ساخت ويتامين D در پوست را دچار اختلال مي کند بنابراين توصيه مي شود که تمام کودکان در شروع دو ماهه اول زندگي خود ويتامين D خوراکي مصرف نمايند تا از بروز راشي تيسم(نرمي استخوان) و عوارض ديگر کمبود ويتامين D جلوگيري به عمل آيد. درمورد کودکان حداقل دريافت (IU 200 ، واحد بين المللي) از ويتامين D بطور روزانه ضروري مي باشد. حتي کودکاني که از شير مادر تغذيه مي شوند نيز بايد اين مقدار ويتامين  D خوراکي را مصرف نمايند. نگراني هاي اخير که موضوع تحقيقات بيشتري شده افزايش تعداد مبتلايان به راشيتيسم مخصوصا در مناطق شهري مي باشد. (راشي تيسم بر اثر کمبود تابش آفتاب به پوست بدن و دريافت ناکافي از ويتامين D ايجاد مي شود.) خورشيد و تابش هاي آن منبع مناسبي براي ويتامين D مي باشد، اما اندازه گيري ميزان تابش خورشيد بسيار مشکل است. عواملي مانند تعداد رنگدانه هاي موجود در پوست کودک، تابش آفتاب به پوست و ... بر ميزان ويتامين D که بدن توليد مي کند موثر است.

مخصوصا کودکاني که با شير مادر تغذيه مي شوند بيشتر در معرض ابتلا به کمبود ويتامين D  و راشي تيسم مي باشند چرا که شير مادر حاوي مقدار کمي ويتامين D مي باشد در نتيجه کودکان شيرخوار در معرض عوارض کمبود ويتامين D قرار مي گيرند. نوع کرم (يا ژل يا لوسيون يا اسپري) ضد آفتاب کودکان بايد به شکلي انتخاب شود که استفاده از آن راحت باشد و به داخل چشم و يا دهان آنها وارد نشود. از محصولات مخصوص کودکان حتما استفاده نماييد زيرا اينگونه محصولات ملايم تر و مناسب تر هستند. از محصولاتي که روي آنهابر چسبهای" بدون مواد تحريک کننده"non-irritating  يا" بدون عطرمواد خوش بو کننده"  fragrance free ويا" ضد حساسيت" (hypoallergenic) نوشته شده استفاده نماييد . کرم هاي محافظت از پوست در برابر تابش هاي مضر خورشيد (کرم هاي ضدآفتاب) که براي کودکان بزرگتر تهيه شده اند نيز با رعايت بعضي از احتياط هاي معمول براي کودکان کوچک و نوزادان مناسب هستند. مثلا  کرم هاي ضدآفتاب کودکان و بچه هاي بزرگتر حاوي رنگهاي شادي و جذابي مي باشند که مخصوصا براي جلب نظر بچه ها و تشويق آنها به استفاده از اينگونه کرم ها طراحي و ساخته شده اند. ممکن است نوزادي که اين کرم ضدآفتاب را استفاد مي کند مقداري از ترکيبات اضافي را با انگشت به داخل دهان گذاشته و بخورد. البته مقدار کم اين مواد خطرناک نيستند اما بهترين راه دورنگاه داشتن اين مواد از دسترس کودکان و استفاده نکردن از آنها مي باشد.

 

منبع:

http://www.iranmania.com/Fashion/cosmetictips/skin/childrensunscreens.asp

 


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

 نور آفتاب و كودكان

 

دکتــر بتول رياضی

 

نور آفتاب براي سنتز ويتامين دي (D) در بدن انسان ضروري است. كودكان به لحاظ نياز بيشتربه ويتامين دي براي رشد استخوانها و دندانها در اثر كمبود آفتاب بيشتر مشكل پيدا مي‌كنند. پس ضرورت دارد كه بطور متناوب در طول هفته در معرض نور مستقيم خورشيد قرار گيرند ولي اين نور آفتاب به دليل لطافت و ظرافت زياد پوست كودك ممكن است حساسيت شديد ايجاد كند قسمت عمده اشعه خورشيد براي پوست مضر است بنابراين به لحاظ حساسيت بيشتر پوست اطفال در برابر نور آفتاب ممكن است محافظت پوست نيز انجام شود. از طرفي كودكان نسبت به بزرگسالان مدت طولاني‌تري را در هواي آزاد سپري مي‌كنند و بطور معمول در طي يكسال 3 برابر بالغين اشعه ماوراء بنفش خورشيد را دريافت مي‌كنند. مقدار تابش پرتوهاي خورشيد داراي اثرات تجمعي هستند و درصورت تماس زياد ممكن است در سنين بسيار پايين خصوصيات ژنتيكي فرد آسيب پذير شوند. و زمينه ايجاد سرطان پوست را فراهم نمايد.


بعضي از كودكان رنگدانه طبيعي پوست را بطور ارثي يا كم دارند يا اصلاً ندارند اين كودكان حساسيت فوق العاده شديدي به اشعه ماوراء بنفش خورشيدي دارند و بايد از همان دوران كودكي محافظت در مقابل اشعه خورشيد براي جلوگيري از ايجاد سرطان پوست را اعمال كرد. پيري زودرس پوست و سرطان پوست دو عارضه مهم تماس طولاني با نور آفتاب در سنين كودكي است.در ده سال اول عمر به جهت رشد و حساسيت پوست اقدامات اوليه بايد انجام شود.

 

لباس كـــــودك در آفتــــــاب

پوشش لباس كـــودك خصوصاً در فصل تابستان كه روزها طولانی تر و اشعه خورشيدي عمودي‌تر است بايد مناسب باشد لباس‌هائي با پوشش كامل بطوريكه دستها و پاها و گردن و سينه كودك بطور كامل پوشانيده شود ضمناً رنگ روشن لباس نيز در كاهش جذب اشعه خــــورشيدي و كاهش عوارض مؤثر است لباسهاي تابستانه كه معمولاً بدون آستين و پوشش كامل دست و پا مي‌باشد لباسهاي مناسبي براي تابستان كودكان نيست. ساعاتــــي از روز (10 صبح تا 5 بعدازظهر) كه هوا گرمتر است و اشعه خورشيدي عمـــودي‌تر است، كــــودكان بايد در منـــزل بازي و فعاليت و استراحت داشته باشند تا از گـــرما زدگي و آفتاب سوختگي و عـــوارض آن مصون باشند.


استفاد از كــــــلاه در كـــــــودك
كلاه خصوصاً كلاههاي نقاب‌دار كه پشت گردن، گوشها و پيشاني و صورت را بپوشاند مناسب‌ترين وسيله محافظت در برابر نور خورشيد است.

 

استفـــاده از عينـــك آفتابــــي در كــــــودك
استفاده از عينك آفتابي طبي با نظر چشم پزشك براي محافظت چشم‌ها و همچنين گونه‌ها از آفتاب سوختگي مناسب است. استفاده از عينكهاي معمولي غير استاندارد با شيشه‌هاي تيره كه اغلب كودكان به عنوان اسباب بازي از آن استفاده مي‌كنند به هيچ وجه مناسب نيست و بعضاً ممكن است به لحاظ ايجاد اتساها مردمك بعلت تيرگي رنگ آن و نفوذ اشعه مضر خورشيد به شبكيه چشم ضرر جدي داشته باشند. كودكاني كه رنگدانه پوست آنها كم است و يا عيب انكساري چشم دارند حتماً بايد با نظر چشم پزشك از عينك مناسب در مدت زمان مناسب استفاده نمايند. عينك‌هائي كه فلزي هستند احتمال سوختگي و آسيب به پوست صورت بيشتر است حتماً بايد با محافظ مناسب استفاده شوند.

 

كــــرمهاي ضد آفتــــاب در كــــودكان
براي جلوگيري از سوختگي پوست مانند سياه شدن رنگ پوست، سرطان پوست، پيري زودرس پوست بايد ضدآفتاب‌‌هاي موضعي با عيار محافظتي بالا بطور مرتب به قمستهاي در معرض آفتاب ماليد و از تماس پوست با نور آفتاب در ساعاتي كه بيشترين خطر را براي پوست دارد جلوگيري كرد. كرمهاي ضد آفتاب كودكان مخصوص است و بايد مناسب سن آنها و فصل سال استفاده شود. اين كرمها بايد تركيباتي داشته باشد كه ساختمانهاي سلولي نارس را محكم كند و شديداً نسبت به شستشو مقاوم باشد. چرا كه كودك در ضمن فعاليت در معرض نور خورشيد چنانچه پوست خود را با آب بشويد كرم اثر خود را داشته باشد.

 

نــــوع پـــوست كــــودك در آفتــــاب
كودكاني كه پوست روشن‌تر و سفيد‌تر دارند تماس تدريجي با نور آفتاب شديداً به پوست آنها آسيب مي‌رساند. كودكان كه پوست تيره‌تري دارند شدت آسيب كمتر است ولي بدون آسيب نيست. كرمهاي ضد آفتاب هر 2 ساعت در صورت تماس با نور آفتاب بايد تكرار شود.

استفاده از لباس كم هزينه‌ترين و ساده‌ترين روش جلوگيري از آسيب پوست توسط نور خورشيد است. پوشيدن لباس مناسب خصوصاً در ساعات حساس روز مثل قبل از ظهر تا بعد از از ظهر در تابستان بهترين روش پيشگيري مضرات نور خورشيد است.

 

شــــرايط جدي و اثـــــرات نــــور خــــورشيد
فراموش نكنيد در ارتفاعات بالاي تپه و بالاي كوه اشعه خورشيد خطرناكتر و عوارض پوستي بيشتر است و هواي ابري مانع از اثرات مضر خورشيد روي پوست نيست. در هواي ابري حتي اگر آفتاب نباشد اقدامات محافظتي چشم و پوست حتماً بايد انجام شود زمين خود نيز منعكس كننده اشعه خورشيدي است زماني برف روي سطح زمين است و يا كودكان كنار رودخانه با آب بازي مي‌كنند و يا اينكه روي شن بازي مي‌كنند، شدت انعكاس اشعه خورشيدي بيشتر است و باعث آسيب بيشتر به پوست مي‌شود.
وزيده باد خنك اثر نفوذي اشعه خورشيد به پوست را بيشتر مي‌كنند بنابراين بايد در اين شرايط دقت بيشتري براي محافظت پوست انجام داد.

 

دارو‌ها و پــــــوست
بسياري از فرآورده‌هاي دارويي كه به شكل خوراکي يا تزريقي استفاده مي‌شود حساسيت پوست را به نور خورشيد بيشتر مي‌كند. داروهاي موضعي نيز مي‌تواند حساسيت به نور آفتاب را بيشتر كند. بعضي از داروهاي اعصاب و آنتي‌ هسيتامينها مي‌تواند حساسيت پوست را به آفتاب بيشتر و عوارض آن را بيشتر كنند عطر و ادكلن حساسيت پوست را به نور آفتاب بيشتر مي‌كند. كلاً از مصرف عطر و ادكلن در كودكان بايد خوداري كرد خصوصاً روي پوست آنها و بالا‌خص وقتي كه در معرض نور خورشيد قرار مي‌گيرند.


در عوض بسياري از داروها هستند كه باعث ايجاد لايه محافظ روي پوست مي‌شود. با مشورت با پزشك داروي مناسب براي محافظت پوست بايد استفاده كرد. اشعه خورشيدي 3 نوع اشعه مضر براي پوست داده، بنابراين تركيباتي مناسب‌تر هستند در مقابل هر 3 نوع اشعه خورشيدي بتوانند پوست را محافظت كنند. اين داروها بايد تركيبات پايداري روي سطح پوست ايجاد كنند كه زمان طولاني‌تري پوست را در مقابل نور خورشيد محافظت كنند. در ضمن در كودكاني كه خصوصاً در فصل تابستان از استخر يا جكوزي استفاده مي‌كنند كرم ضد آفتاب بايد نسبت به شستشو آب مقاوم باشد و زمان طولاني‌تري روي سطح پوست باقي بماند. چربي‌هاي سطح پوست بدن و رنگدانه موجود در سلولهاي سطح پوست آنرا در مقابل تركيب اشعه خورشيدي محافظت مي‌كند بنابراين پوستهائي كه چربي كمتري دارد و كودكاني كه پوست خشك يا پوست بيمار دارند يا رنگدانه كمتري دارند حساسيت به نور آفتاب نيز بيشتر دارند.

 

رسانیک


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

  نوع موسیقی و تاثیر آن بر کودک

 

حامد سلطانـــی

 

دنیای امروز دنیایی است مکانیزه و ماشینی که میتوان گفت تمامی انسانها و حیوانات و یا تمامی موجودات زنده ایی که بر روی این کره خاکی زندگی می کنند بخشی از زندگی خود را با موسیقی سپری می کنند. به عنوان مثال در کشور هلند برای پرورش گل در زمانهای خاصی از شب برای افزایش رشد گیاهانشان از موسیقی آرام استفاده می کنند.اگر ما بخواهیم تاثیر موسیقی بر روح و روان کودکانمان را دریک جمع بندی خلاصه کنیم میتوانیم به طور کلی بگوییم که مخ به دونیم کره شکل گرفته است که یک قسمت ازآن برای محاسبات اعداد و ارقام وقسمت دیگر آن به طور کامل مربوط به قسمت هنرهای یک انسان محسوب می شود پس موسیقی یکی ازعاملهای محرک برای تخلیه روح و روان شناخته شده و می شود.

 

نــوع موسیقــــی و اثــــر آن بر روح و روان کـــــودکانمان :

تاثیرات روانی موسیقی هایی از نوع 8/6 را در عده ایی ازکودکان می توان پیدا کرد که یک حس شاد بودن با یک انرزی اضافی دربیشتر اوقات در وجودشان دیده می شود اما از رویی دیگر در تعداد زیادی ازکودکان دیده می شود که به علت زیاد از حد گوش دادن موسیقی های خاص که خانواده ها بیشتر به آنها علاقه دارند ذهن کودکانشان مجبور و یا عادت به دیدن و شنیدن اینگونه موزیک های خاص شده است و سبکهای دیگرموسیقی که مربوط به سنین آنها می باشند نمی توانند تحمل کنند. و گاه درعده ایی ازآنها پرخاش گریی حرکات ناموزون و یا سکوت های طولانی و … دیده می شود که اگر به اصل این موضوع برگردیم می بینیم که یکی ازعوامل اینگونه حالات شنیدن و دیدن این موزیک ها میباشد که باعث اثر مستقیم روی آنها شده است که درسنین بالاتر می توان طرز پوشیدن لباس و آداب و منششان به تقلید از آن گروهها را اشاره کرد که دربعضی موارد دچارحوادثی غیرقابل جبران می شود که باید کاملا جدی گرفت. حال اگر موسیقی ایی که مربوط به سنین آنها باشد را قبل ازرفتن به مهد کودک ویا مدرسه برایشان گذاشته شود وحس حاکم برفضایی را که فرزندانمان دوست دارند برایشان درست شده باشد می تواند تآثیرات زیر را داشته باشد :

  • شادابــــی و نشاط
  • آرامش روحـــی و روانــــی ( باانرژی اضافـــی )
  • آمادگی ذهنـــی برای فـــراگیری مطالب

بهادادن به هنـــــرهای کــــودکان :

کودک امروز آینده فردای جامعه هر کشور را تضمین می کند و به نوعی خلاقیت هایی که دروجودشان حاکی است اگر ارزش و بها داده شود می توانند در آینده نزدیک به نوعی به ارزشهای خود و جامعه آن کشور جامه عمل بپوشاند و می توان گفت ایده ها و نظرهایشان با کوچک بودن ازدید ما ایده های بزرگی ازدید خودشان می باشد که اگر این ایده ها را از بعدی دیگر نگاه کنیم می تواند به نوعی ایده های بزرگی برای ماهم به حساب آید. در بعضی از انسانها دیده می شود که در سنین پایین آموزشهایی دیده اند که به نسبت طرز فکرشان و خلاقیت هایشان بالاتر از دیگر افراد آن گروه سنی می باشد و می توان گفت که از کودکی مسیری را برای خود روشن کرده اند.

 

کودکانی وجود دارند که با سنین پایینی که دارند نوازندگان خوبی هستند و یا عده ایی از آنها هستند که کار با رایانه را به راحتی انجام می دهند و کارهایی ناخداگاه انجام می دهند که اصلا به سنین آنها نمی خورد. دربعضی از خانواده ها دیده می شود که بدون هیچ توجهی از کنار این هنرها و کارها به سادگی می گذرند و به جای تشویق فرزندانشان با یک کلمه " آفرین " یا " خوب است " و یا " برو حوصله ندارم " به راحتی از آن حرکت مثبت می گذرند ولی اگر بلعکس فقط با دادن یک کادوی کوچک آنها را تشویق کنیم فردای آن روزبه کارهای فراتر از آن می پردازند و یا با جدیت بیشتر به تمرین های آموزشی خود می پردازند . تمامی این حالات درزمانی میتواند اتفاق بیفتد که ذهنیت فرزندانمان رو به شاد بودن و یا بهتر است بگوییم رو به مثبت حرکت کند و هیچگونه فکر اضافی و یا فکر منفی برای ذهن آنها تراشیده نشده باشد.

 

کــــودکــــان


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

 فرزندان ناسازگار 

 

فرهنگ فرهی


 

رفتارهــاي ناسازگارانه:

رفتارهايي هستند كه با نظر پدر و مادر ، اطرافيان و جامعه سازگاري ندارد. رفتار فرزندان ناسازگار احساس بسيار بدي را در اطرافيان ايجاد مي كند به طوري كه خود نيز تحت تأثير واكنش هاي ناخوشايند آن، از سوي ديگران واقع مي شوند.

 

انــــواع رفتــــارهاي ناسازگارانه :
روانشناسان معمولاً رفتارهاي ناسازگار را در سه طبقه تقسيم بندي مي كنند:
1. اختلال بيش فعالــــي و كمبود توجه
2. اختلال لجبازي و نافرمانـــي
3. اختلال سلــــوك
گرچه شباهت هاي زيادي بين آن ها وجود دارد، ولي ويژگي هاي متمايز كننده اي هم در آن ها به چشم مي خورد. ممكن است علايم هر سه طبقه در يك كودك ديده مي شود كه براي آشنايي بيشتر به رفتارهاي هر كدام اشاره مي نماييم.


كــــودكان بيش فعـــال و كمبـــود توجه :
- نمي توانند رفتارشان را كنترل و تنظيم كنند.
- نمي توانند رفتارهاي هماهنگ و مناسب با اطرافيان، از خود نشان دهند.
- با علامت هايي مثل كم توجهي، حواس پرتي و كمبود تمركز همراه مي باشند.
- رفتارهاي تكانشي آن ها بيش از حد معمول است.
- در كارهايي كه به آنها علاقه و مهارت داشته باشند، هيچ تفاوتي با همسالان خود ندارند.
- خيلي سريع توسط محرك هاي خارجي دچار حواس پرتي مي شوند واز كار خود وظيفه اصلي خود (غالباً تكاليف مدرسه) باز مي مانند.
- اغلب وسايلشان را گم مي كنند و فــــراموشكارند.
- مرتب حـــركت مي كنند و آرام و قرار ندارند.
- ميان صحبت ديگـــــران مي پرند و تأمل ندارند.
- نوبت را رعايت نمــــي كنند.
- ســــريع از كوره در رفته و اشيا را به سوي ديگران پرتاب مي كنند.
- رفتارهاي جسورانه و خطـــرناكي از خود نشان مي دهند.
- در توجه به جــــزئيات ناتوانند.
- در صحبت كــــردن مستقيم با آنان، به نظر مـــي رسد به گوينده توجــــهي ندارند و گوش نمـــي كنند.
- قادر به پي گيـــري دستورات نيستند و كارها را نيمه كارها رها مي كنند.
- از كارهايي كه نياز به تلاش ذهني دارد اجتناب مي كنند.


كــــودكان لجباز و نافـــــرمان :
- رفتارهاي منفــي و نابهنجار از آنها زياد ديده مي شود.
- از قوانين روزمره ســـرپيچي مي كنند.
- زود قهـــــر مي كنند و قشقرق به راه مي اندازند.
- با بزرگتــرها بيش از حد بحث و جدل مي كنند.
- ديگران را در امور مقصر مي دانند و از آزار و اذيت و ناسزاگويي به آنان دريغ ندارند.
- عصبانـــي و زود رنج اند.
- رفتارهاي خشــــــونت آميــــز دارند.
- كينه توز و انتقام گيـــرنده اند.


كــــودكان اختلال سلــــوك :
- معمولاً به حقوق ديگـــران تجاوز مي كنند.
- رفتارهايي مانند قلدري و تهديدي ديگــــران دارند.
- در نزاع و كتك كاري از وسايل خطرناك مانند چاقو و ... استفاده مي كنند.
- معمولاً دست به ســـرقت مي زنند.
- به اموال عمومـــي و ديگران تخريب مي رسانند.
- فرار از خانه و مدرسه در آنها بيشتــــر ديده مي شود.


علل و انگيــــزه هاي ناسازگاري فــــــرزندان :


1. علل ارثـــــي :

گروهي معتقدند بسياري از ناسازگاري هاي كودكان ريشه در سرشت و طينت آن ها دارد كه به همراه ژن از طريق والدين به آن ها منتقل مي شود.


2. علل زيستــــــــــي :

مانند نقص عضو، اختلال در بينايي و شنوايي و اختلال در مغز و دستگاه هاي عصبي در قبل يا حين يا بعد از تولد مي تواند از ديگر عوامل باشد.


3. علل روانــــي :

مانند وجود فشارهاي دروني، ميل به استقلال، وجود تعارض و كشمكش در زندگي روزمره خصوصاً زماني كه كودك خود را بي پناه و بدون پشتوانه احساس كندف عادات عصبي مانند ناخن جويدن و انگشت مكيدن و .. در او مشاهده مي شود.

 
4. علل عاطفــــــــــي :

مانند احساس محروميت از محبت والدين، ناكامي از دستيابي به اهداف مورد علاقه، ولادت كودك جديد در خانواده، عدم امنيت عاطفي به هر دليل ممكن.


5. علل اجتماعــــي :

مانند نابساماني و اختلاف و درگيري بين اعضاي خانوادهف متاركه ي والدين، بدآموزي از الگوهاي خانه و مدرسه و جامعه، عدم مقبوليت در بين ديگران، يادگري رفتارهاي نامطلوب از گروه همسالان، عدم نظارت كافي والدينف عدم وجود قانون منصفانه و قاطع در خانه و مدرسه، مشكلات اقتصادي و ....


6. علل تربيتـــــي‌:

مانند عدم يا افراط محبت، ناهماهنگي بين عاملان تربيتي در خانه و مدرسه و جامعه، برآورده كردن تمام خواسته هاي كودك بدون چون و چرا و يا بالعكس، تنبيه بدني و آزارهاي رواني، مقايسه و تحقير و سرزنش كودك و ...


چگونه با رفتــــارهاي ناسازگارانه فـــــرزندان برخورد كنيم ؟


* اگر خود تحت فشارهاي رواني ناشي از زندگي و كار قرار داريم و نمي توانيم رفتار و گفتار خود را كنترل كنيم، بهتر است قبل از انجام هر كاري در مورد فرزند به فكر روشي براي كنترل فشارهاي خود باشيم كه تحقيقات نشان داده است اگر والدين بتوانند برخي رفتارهاي خود را تغيير دهند فرمانبري كودك بيشتر خواهد شد.


* افكار غلط و انحرافي درباره فرزند خود نداشته باشيم. مثلاً فرزندم اين كار را مي كند تا حرص مرا در بياورد. يا او باعث تمام مشكلات در خانه است. چنين افكاري زمينه به وجود آمدن احساس بسيار بد را نسبت به فرزند مهيا مي كند و يقيناً بر رفتار ما و او اثر منفي مي گذارد.


* از ارائه دستورات مبهم، كلي و تكراري اجتناب كنيم. مثلاً به جاي اين كه بگوييم «خودت را جمع و جور كن» شفاف و مشخص بگوييم كه از او چه مي خواهيم مثلاً دوست دارم تا پنج دقيقه ديگر دفتر و كتاب هايت را از وسط اتاق جمع كني.


* به جاي سخنراني و بحث و جدل، كوتاه و مؤثر با لحني محكم ولي در كمال آرامش به او گوشزد كنيم كه رفتارش در ما چه تأثيري گذاشته و اگر از اين رفتار خود دست برندارد چه عاقبتي در انتظار اوست.


* به ياد داشته باشيم عاقبتي را براي او مشخص كنيم كه شدني و كوتاه مدت باشد. مثلاً نگوييم « براي هميشه ازاين خانه خواهم رفت» يا «حق نداري از اين به بعد تلويزيون تماشا كني» بهتر است بگوييم امروز از ديدن اين برنامه محروم هستي و يا اين هفته تو را به پارك نمي برم.


* انجام دادن خواسته هايمان را وظيفه او ندانيم بلكه بعد از انجام دادن دستوراتمان او را با كلام و هداياي مورد علاقه تشويق نماييم.


* با مشاركت فرزندمان ليستي از مهمترين قوانين در خانه به ترتيب و همراه با روش انجام دقيق آن ها تهيه كرده و پس از مشخص كردن نوع محروميت براي انجام ندادنشان، با قاطعيت اجرا كنيم.


* عوامل مشكل ساز را شناسايي و در جهت رفع آنها اقدام نماييم.

 
* به نيازهاي جسمي، عاطفي، رواني، اجتماعي، اقتصادي فرزندان بيشتر توجه كنيم.


* سعي كنيم فرصتي را ايجاد كنيم تا كودكان بتوانند نسبت به رفتارهاي نامناسب خود فكر كنند.

 
* ارتباط خود را با مدرسه و مسؤولان بيش از پيش تقويت كنيم.


* ار تنبيه بدني اكيداً خودداري نموده و در صورت نياز از محروم سازي هاي كوتاه مدت استفاده كنيم.


* براي شنيدن مسائل و مشكلات فرزندان وقت گذاري كنيم.


* از ســــرزنش و تحقير كردن و مقايسه فرزندان جداً خودداري كنيم.

 

* علايم هشدار دهنده خشم را به فرزندان آموزش دهيم تا بتوانند خشم خود را بهتر كنترل كنند از جمله علايم : علايم جسمي مثل (افزايش ضربان قلب، سريع شدن تنفس، عرق كردن، سفت شدن عضلات ، داغ شدن بدن و ...) علايم فكري مثل (ازش متنفرم، مي خوام بزنمش، داره به من زور ميگه و ...) علايم رفتاري مثل (داد زدن، تهديد كردن، لرزيدن، لگد و كتك زدن، گريه كردن و ...)


* روشهاي آرامش دهي را به آنها آموزش دهيم از جمله : 
- تنفس عميق : يعني دم عميق با يك شماره و نگهداري هوا در شش ها تا چهار شماره و بعد بازدم آهسته با دو شماره
- تجسم : يك تصوير آرامش بخش مثلاً خود را شناور داخل يك قايق كه به آرامي همراه امواج تكان مي خورد تجسم كنيد يا تصور يك ساعت شني كه عصبانيت مثل دانه هاي شن به آرامي از بدنش خارج مي شود. 
- روش آدم آهني و عروسك پارچه اي : از او مي خواهيم مثل يك آدم آهني عضلات خود را سفت كند و بعد از پانزده ثانيه عضلات خود را سفت كند و بعد از پانزده ثانيه عضلات خود را مثل يك عروسك پارچه اي شل كند. 
- حرف زدن هاي مثبت با خود : ولش كن، بي خيال، خونسرد باش، نمي گذارم مرا عصباني كند و ...


* يكي از دلايل عصبانيت و ناراحتي فرزندان اين است كه نمي توانند احساسات خود را به درستي بيان كنند، با كمك عكس و فيلم و نقاشي يا صورتك هاي كارتوني انواع احساسات مثل ( خشم، ترس، شادي و غم و....) را به آنها آموزش دهيم.


* چون بسيار از ناسازگاري هاي كودكان به دليل عدم آشنايي والدني با مهارت هاي زندگي است توصيه مي شود مهارت هاي ارتباطي مثل گوش دادن، ابراز وجود، حق مسأله و تصميم گيري و ديگر مهارت هاي زندگي را خود بياموزيم و به فرزندانمان نيز آموزش دهيم.(جهت آشنايي بيشتر مي توانيد به بروشورهاي مهارت هاي زندگي از شماره 34 تا 44 مراجعه فرماييد)


* در مورد كودكان بيش فعال علاوه بر موارد فوق رعايت موارد زير تأكيد مي شود: 
- دارو درماني مستمر زير نظر روانپزشك كه ممكن است تا چند سال طول بكشد، چرا كه با تشخيص و مراقبت درست اكثريت قريب به اتفاق آنان تا پايان دوره نوجواني درمان مي شوند. 
- تأمين خواب مناسب شبانه به هر طريق ممكن، حتي با اعلام خاموشي براي تمامي اعضاي خانواده، مثلاً ساعت 9 شب.
- پرهيز از خوردن قند و شكر، نوشابه گازدار، كاكائو، چيپس، پفك و ... 
- آموزش والدين در زمينه شيوه برخورد با آنها و نحوي كمك كردن به فرزند بيش فعالشان در انجام كارهاي روزانه.


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

  استرس در كودكان را جدى بگيريم

 نازخند صبحی

 

متخصصين ثابت كرده اند كه بسيارى از رفتارهاى غيرعادى كودكان در واقع واكنش نسبت به فشارهايى است كه احساس مى كنند. در كتاب فرهنگ لغت دكتر معين در مقابل واژه «استرس» معادل هاى «فشار» و «تنيدگى» و «تنش» نوشته شده است و استرس را حالتى تعريف كرده كه ارگانيسم را عليه يك عامل مهاجم نامعين مثل جراحت، عفونت، درد، آلرژى و حتى خوشحالى و غم به واكنش وامى دارد. استرس واژه اى است كه معمولاً براى حالت هاى خاص بزرگسالان به كار مى رود. اين واژه در مورد كودكان به لحاظ دنياى آزاد و بى دغدغه آنان كمتر به كار مى رود و بعضاً به ندرت به كار برده مى شود. البته ممكن است در موارد حاد مثل سپرى كردن يك بيمارى، از دست دادن عزيزان و... متوجه فشارى كه كودك متحمل مى شود شده باشيم ولى هرگز نمى گوييم كه كودك دچار استرس شده است.

 

واقعيت اين است كه در دنياى امروز بسيارى از حالت هايى كه انسان را دچار روان پريشى ها مى كند در كودكى همان قدر عموميت دارد كه در بزرگسالى. عوامل بسيار ظريفى هستند كه منشاء فشارند اين عوامل مى توانند توانايى ها، قابليت هاى يادگيرى، كار و خلاصه زندگى كودك را تحت تأثير خود بگيرند. واژه استرس را اولين بار در سال 1936 در مورد فشارهاى روانى - عاطفى كودكان دكتر هانس سليه به كار برد. سليه معتقد بود كه «بسيارى از بيمارى هاى شايع ميان كودكان بيشتر به خاطر عدم واكنش هاى سازشى مناسب به استرس است نه به خاطر صدمات ناشى از ميكروب ها و سم ها. مثلاً وقتى غده فوق كليوى كودك براى زير كنترل در آوردن حساسيت غذايى يا آلرژى هاى ديگر به شدت فعال شده باشد ديگر سيستم داخلى بدن توانايى و آمادگى لازم براى مقابله با ساير بيمارى ها را نخواهد داشت. در نتيجه كودك پيوسته حالت سرماخوردگى دارد يا گلودرد، گوش درد و... چركى، پس تا وقتى كه فشارهاى درونى ناشى از آلرژى برطرف نشود بچه دائماً در معرض اين قبيل بيمارى ها خواهد بود.

 

دكتر پل كارسن استرس را درونى (بيولوژيكى) و بيرونى (محيطى - عاطفى) معرفى مى كند. در بررسى هايى كه درباره اين دو نوع استرس به عمل آمده ثابت شده است كه اگر عوامل بيرونى علت اصلى استرس باشد با برطرف شدن فشار، ضعف بدن و رفتارهاى غيرعادى برطرف خواهد شد و كودك مبتلا به سرعت بهبود خواهد يافت. اما اگر علت اصلى عوامل درونى رژيم غذايى نامناسب، اختلال در بينايى، شنوايى و عقب ماندگى باشد تا درمان كامل هر يك از اين عوامل، هيچ گونه تغييرى در رفتار و ضعف جسمانى كودك پديدار نخواهد شد. استرس چه درونى باشد و چه بيرونى، به طور اتوماتيك سيستم هشدار دهنده بدن را به كار مى اندازد و اندام هايى از بدن را به فعاليتى غيرعادى وامى دارد. واقعيت اين است كه بسيارى از علائم استرس دوران كودكى به قدرى ظريف و حساس است كه والدين يا مربيان هرگز متوجه آن نمى شوند. بسيارى از كودكان كه به ظاهر سالم و طبيعى هستند ممكن است ناراحتى هاي عديده اى داشته باشند كه هيچ ربطى هم به يكديگر نداشته باشد.

 

مثلاً كودكى كه نمى تواند توپ را درست ببيند يا سر كلاس درسى براى ديدن مطالبى كه روى تخته سياه نوشته شده به چشم هايش فشار مى آورد با عنايت به اين عدم توانايى ها دچار استرس مى شود كه در يادگيرى او اختلال ايجاد مى كند. با اطلاعات اندكى كه والدين يا مربيان از بسيارى از حالات كودكان دارند مى توانند حدس بزنند كه مشكل تنگ كردن چشم كودك به هنگام نگاه كردن به تخته سياه و تلويزيون با عينك حل مى شود ولى اگر آنها توجه دقيق و عميقى به خلق و خو و رفتار كودك نداشته باشند نخواهند توانست به راحتي عوامل بيرونى و درونى استرس را در وجود كودك تشخيص دهند. مثلاً كودكى كه تا رسيدن پاى تخته به چند ميز و نيمكت مى خورد ممكن است فاصله ها را تشخيص ندهد، يا قند خون اش پايين آمده و كودك انرژى لازم را براى دقت و يادگيرى و تشخيص از دست داده است. بعضى وقت ها كودكى كه قند خونش پايين است دچار اشكال در بينايى نيز مى شود؛ چنين كودكى براى بهتر ديدن آن چه كه در اطرافش وجود دارد مدام به خودش فشار مى آورد و به طور قطع دچار استرس مى شود و اين فشار موجب كاهش بيشتر قند در خون كودك مى شود.

 

رژيـــم غذايــــــى و رفتــــــارهاى كـــودک

پژوهشگران و متخصصان امور تغذيه معتقدند كه رژيم غذايى نقش بسيار مهمى در زندگى كودك دارد؛ آنان برخى از مشكلات و بيمارى هاى كودك را به خاطر عدم تغذيه صحيح مى دانند چون بسيارى از كودكان آنچه را كه لازم است بخورند نمى خورند و آن چيزهايى را كه خوردنش مضر است بيشتر مصرف مى كنند! پزشكان متخصص تغذيه مى گويند ميان رفتارهاى كودك و وضعيت بيوشيميايى بدنش رابطه اى انكارناپذير وجود دارد و آزمايش هاى انجام يافته بر روى قندخون بچه ها نشان مى دهد كه 75 درصد بچه هاى «شيطان» (بيش فعال) يا قند خونشان پايين است و يا مبتلا به نوعى آلرژى هستند. وجود چنين اختلالاتى از علائم استرس و فشار در كودكان است.

 

برخلاف تصور والدين، عدم موفقيت در انجام امورى كه نياز به حفظ تعادل و حركات موزون دارد و يا نداشتن نظم و برنامه ريزى در انجام كارها و نداشتن نظم فكرى و منطقى در حرف ها و قادر نبودن به انجام امور شخصى، ربطى به دست و پا چلفتى بودن كودكان ندارد. پزشكان ثابت كرده اند كه تغذيه نامناسب در دوران حساس رشد منجر به كاهش سلول هاى مغزى و كوچك شدن اندازه مغز مى شود و چون بسيارى از الگوهاى رشد از طريق ژن به نسل هاى بعد منتقل مى شود رژيم غذايى مادر و اجداد مادرى هم مى تواند روى رشد كودك اثر بگذارد. والدين در عصر جديد كه تقريباً عصر فرزند سالارى است مدام مراقب تغذيه كودكان هستند ولى افراط و تفريط در مصرف پروتئين ها، چربى و هيدرات هاى كربن حتى ويتامين ها تعادل كودكان را به هم مى زند. يكى از بارزترين عوارض رژيم غذايى نامناسب در كودكان شيطنت افراطى و اختلال در يادگيرى است به طورى كه كمبود ويتامين B1 كودك را تندخو، تحريك پذير، بى حوصله و عصبى مى كند، ويتامين B3 برخى از كودكان را دچار رخوت و سنگينى و برخى را نيز دچار اضطراب مى كند، كمبود آهن نيز سبب عدم تمركز ذهنى و كم تحملى و برانگيختگى مى شود.

 

زياده روى در خوردن تنقلات مثل شيرينى، پفك، پاستيل و... همان اثر زيانبار را دارد كه سوء تغذيه. پزشكانى كه در انستيتوى تغذيه نيويورك بر روى صدها كودك تحقيقاتى پيرامون تغذيه مناسب انجام داده اند ثابت كرده اند كودكانى كه شيطنت مى كنند و در يادگيرى آنان اختلال وجود دارد در متابوليسم (سوخت و ساز) هيدرات هاى كربن (شيرينى) مشكلاتى دارند. اكثر كودكانى كه در كلاس درس شيطنت مى كنند يا به درس گوش نمى دهند علت اصلى اعمالشان زياده روى در خوردن انواع شيرينى هاست.

 

آلــــــــــــــرژى

با بررسى تاريخچه پزشكى كودك از قد، وزن، بيمارى ها و داروهاى مصرفى و آلرژى ها و چگونگى خواب، مى توان رژيم غذايى مناسبى در نظر گرفت كه ضمن در برداشتن تمام مواد غذايى ضرورى، عوارض جانبى در برنداشته باشد به ويژه اين كه با پى بردن به آلرژى كودك ويتامين مورد نياز او را از مواد ديگر تأمين كنيم مثلاً حساسيت به مركبات موجب مى شود ويتامين C مورد نياز از گوجه فرنگى و امثال آن تأمين شود. پزشكان مى گويند ويتامين B يكى از ضرورى ترين مواد براى كنترل طبيعى سيستم عصبى و مهمترين عامل در حفظ سلامت عمومى به شمار مى آيد به ويژه در كودكانى كه دچار استرس هستند زيرا با آزمايشات گوناگون ثابت شده كه اين گونه كودكان خيلى زودتر از ساير كودكان ذخيره ويتامين B شان را از دست مى دهند. در پژوهش هايى كه زير نظر دكتر وگل (VOGEL) رئيس بخش پزشكى مركز رشد و تكامل كودك واقع در نيويورك انجام گرفته ثابت شد كه 20 درصد بچه ها تا 18 سالگى دچار شب ادرارى هستند.

 

دكتر ويليام كروك كه متخصص آلرژى در اين بخش است اعتقاد دارد كه عارضه شب ادرارى يك عارضه آلرژيك است. براساس اظهارات اين متخصص خوردن مواد آلرژى زا سبب اسپاسم و انقباض شديد و غيرارادى عضلات مى شود و وقتى كه ماهيچه هاى مثانه دچار اسپاسم مى شود ديگر كودك يا نوجوان قادر به نگه داشتن ادرار نخواهد بود. در اين گونه مواقع بهتر است مواد آلرژى زا ( آنچه را كه كودك نسبت به آن آلرژى دارد) از برنامه غذايى حذف کنيم و مقدار مصرف پروتئين را نيز افزايش و مصرف هيدرات هاى كربن (شيرينى) را كاهش دهيم. اين رژيم به 85 درصد از كودكان و نوجوانان كمك كرده كه بتوانند دفع ادرار را كنترل كنند. پزشكان انستيتو تغذيه نيويورك مى گويند براى تعيين نيازهاى واقعى بدن هر كودك بايد به بررسى عميق و همه جانبه اى دست زد و تمام ويژگى هاى بيوشيميايى را در نظر گرفت تا به رژيم غذايى مناسبى دست يافت. همان طور كه ذكر آن رفت استرس در كودكان مجموعه عوامل بسيار ظريفى است كه منشاء آن فشار است و شناخت آن مستلزم دقت فراوان است ولى خوشبختانه پس از شناخت، درمان آن بسيار آسان و نتيجه بخش است.

 

سخـــــــن آخــــــــــــر

والدين بايد آگاه باشند كه تمامى مشكلات رفتارى كودكان مربوط به نحوه تربيت نيست به ويژه رفتارهاى غيرعادى. در سال هاى 1920 - 1915 توجهى به كودكان كژرفتار و ديرآموز مبذول نمى شد و در نهايت به مددكاران تحويل داده مى شدند ولى امروزه پژوهش هاى پزشكى ثابت كرده كه ناراحتى اغلب اين کودکان ناشى از خوردن غذاهاى بدون كالرى و موادشيميايى افزوده شده به غذاها و احتمالاً آلرژى نهفته است. با دقت در وضع غذا و رفتار كودك تا فرصت باقى است به درمان او بپردازيم.

 

تبیان


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24
 

با بچه های طلاق چه باید کرد؟

 

دکتر نهضت فرنودی روانشناس بالینی

 

 

 

فرزندان طلاق را به چهار گروه سنی تقسیم کردیم. از تولد تا سه سالگی- از سه سالگی تا شش سالگی- از شش سالگی تا 13 سالگی و بالاخره از 13 سالگی تا 18 سالگی. در شماره های قبلی عوارض و عواقب طلاق را بر روی کودکان تا 13 ساله بررسی کردیم و از بکن و نکن هائی که به کودکان یاری می دهد که از این تونل وحشت، راحت تر عبور کنند لیستی در اختیار والدین گذاشتیم. در این شماره فزرندان 13 تا 18 ساله را که باید با طلاق والدین به نوعی سازگاری کنند مورد بحث قرار می دهیم.


نوجوانان
(فرزندان 13 تا 18 ساله) خانواده  های طلاق

در این مرحله از زندگی، نوجوانان بیشترین فکر و نیروی روانی شان صرف فرم بخشیدن به هویت و فردیت خویش است. در واقع نوجوانان میل و گرایش ویژه ای به جدا شدن از خانواده و بیرون رفتن از میدان مغناطیسی عاطفی خانواده را دارد. زیرا در این دوره است که او باید کم کم انسان و فرد خود بشود و دنیا را مستقیم و نه از پشت عینک والدین خود تجربه کند. به همین دلیل بیشتر وقت و فکر او متوجه دوستان و هم ردیفان اوست. چالش های نوجوانان وقتی که با خبر جدائی والدین روبرو می شوند در چند موضوع خلاصه می شود. مهم ترین چالش این است که نوجوان در ذهن و دادگاه درونی خودیکی از والدین را مقصر می بیند و نسبت به والد دیگر احساس مسؤلیت و نگرانی پیدا می کند. گاهی اوقات نوجوان به حمایت از والدی که در چشم او ستم دیده است با والد دیگر خود به ستیز بر می خیزد و علیه او جبهه می گیرد. و این دوپارچگی درونی در نوجوانی خشم واضطراب ایجاد می کند و از جائی که نوجوانی خود دوره نوسانات تند و تیز خٌلقی و احساسی است، نوجوان خانواده طلاق بیشتر از هم ردیفان خود هیجانی است و گاه از هم سن و سالان خود فاصله می گیرد و منزوی می شود. تأثیر دومی که طلاق روی نوجوانان دارد این است که ثبات عاطفی ، وفاداری و اعتماد را نسبت به روابط عاطفی خود با دوست و محبوب خود نیز از دست می دهد. روزی نوجوانی در مطب خصوصی من در پاسخ به این سؤال که چرا با دوست دخترت بهم زدی؟ با لبخند تلخی گفت:«چرا وقت خودم را تلف کنم و انرژی خرج چیزی کنم که بی فایده است.» و بلافاصله گفت:«رابطه یعنی خانه روی ماسه ساحل!» با اولین موج خراب می شود.

آدم تا بچه است با امید خانه شنی می سازد وقتی بزرگتر شد به این کار بیهوده می خندد. مادر و پدرم بعد از 21 سال فهمیدند که ازدواج کار بیهوده ای است. و من از حالا می دانم رابطه یعنی ساختن خانه روی ماسه. مهم ترین چیزی که والدین در این بحران های جدی(طلاق) باید به خاطر بسپاریداین است که نوجوانان بر خلاف بی تفاوتی ظاهری که ممکن است نشان بدهد در عمق درگیر طوفانی جدی است و از مادر و پدر هر دو به شدت عصبانی است. بهترین کار والدین این است که در زندگی نوجوانان خود حضور داشته باشند. با دوستان او ارتباط و از فعالیت های فوق برنامه او آگاه باشند. گفتگوی خصوصی با نوجوانان و سخن از طلاق و احساسات مربوط به آن ضروری است اگر چه نوجوانان در ابتدا امتناع می ورزد.


رعایت نکات زیر مهم است:

• به گفتگو با نوجوانان اهمیت بدهید حتی اگر کلمات آنان مطابق سلیقه شما نیست.

• اجازه ندهید که نوجوانان از آب گل آلود ماهی بگیرند و از اختلاف شما با هم خود خواهانه امتیازاتی بگیرد که در دراز مدت به ضرر اوست.

•نوجوانان خود را روانشناس و مشاوره خود قرار ندهید و به بهانه اینکه کسی دیگر را ندارید، با او درد دل نکنیدو به خصوص خشم خود را از همسر سابق خودبا او در میان نگذارید.

•هر جا که لازم است با همسر سابق خود همراهی و همکاری کنید، زیرا سود نوجوان شما در کار است، کار را به لجاجت نکشانید.

• برنامه زندگی نوجوان خود را با موافقت خود او و زمانی که مایل است با شما و یا همسر شما باشد تنظیم کنید، ولی مراقب باشید که نوعی انضباط و حساب و کتاب در کار باشد.

 

انتظارات زیر از نوجوان خانواده طلاق، انتظاری بی جاست

• اینکه نوجوان داوطلبانه باب گفتگو با شما را باز کند.

• اینکه نوجوان از جدائی شما عصبانی و تلخ نباشد و مونس و همدرد شما بشود.

• اینکه نوجوان دیگر بچه نیست و با کج خلقی و عصبانیت خود نباید به مسائل طلاق شما اضافه کند.

• اینکه نوجوان درباره پدر یا مادر همان احساس خشم و تقصیر و نفرتی را داشته باشد که احتمالاً شما دارید.

• اینکه دلشوره های مادی و معنوی شما نوجوانان را همیشه در جنگ طلاق، محافظ شما نگه می دارد و طرفدارای او ابدی است.

با چشم و گوش باز و با همکاری نزدیک با همسر خود در نقش مادری و پدری در کنار هم باشید تا این دوره حساس را نوجوان شما بی خطر سپری کند.


به نوجوانان طلاق اطمینان بدهید که :

• در وقایع مهم زندگی مثل فارغ التحصیلی، ازدواج،... به عنوان مادر و پدر و بسیار محترمانه شرکت خواهید داشت وخواسته آنها هرچه باشد محترم می شمارید.

• بگذارید که فرزندان بزرگ و جوان شما برنامه های خانوادگی را طراحی و تنظیم کنند و شرکت در آنها را الویت خود قرار بدهید.

• به نوجوان خود نشان بدهید که سلامت و بهزیستی مادر یا پدر او،از اولویت های شما نیز هست.

• در زمان مناسب در حضور فرزند نوجوان و یا جوان خود به او بگویید که می دانید که تصمیم شما برای طلاق، ضربه ای عاطفی به آنها زده و می ادنید که عبور از تونل وحشت برای آنها اسان نبوده است و بابت این سختی هر دو متأسف و متأثرید.

همانگونه که در بخش نخست این مقاله اشاره کردم، طلاق تصمیمی دشوار و بحرانی جدی است و ایکاش خانواده، از تمام امکانات موجود یاری بگیرد که وارد این دوره سخت و دشوار نشود. ولی اگر چاره ای جز طلاق نبود حداقل باید«طلاق نسبتاً سالم و کم دردسر» را به طلاق های جنون آمیز و تخریبی ترجیح داد.
جملات زیر را از زبان کودکان طلاق نقل می کنم تا بدانید آنها از والدین خود چه انتظاری دارند.
پسر 7 ساله ای که سه سال است مادر و پدرش طلاق گرفته اند می گوید:« فقط دعا می  کنم مامان و بابا با هم دوست باشند و دعوا نکنند.»


دختر 9 ساله ای که والدین به علت مشروبخواری پدر از هم جداشده اند می گوید:«پدر عزیزم، ایکاش دیگه مشروب نخوری و حرفهای بد به مادر نزنی. من مادر را دوست دارم.»

دختر 10 ساله:« من از مادرم متنفر می شوم وقتی می گوید که پدر من بدجنس و احمق بود.»
پسر 10ساله:«من خیلی می ترسم چون پدرم میگه من و او به کالیفرنیا خواهیم رفت و من دیگر مادر دیوانه ام را نخواهم دید. من فکر نمی کنم مادرم دیوانه است، تازه اگر باشد بیشتر به من احتیاج داره.»

دختر 9 ساله ای در دفترچه خاطراتش نوشته:« من از مشاوری که با من حرف میزنه متنفرم، او از قانون، از ساعات ملاقات و ... با من حرف می زنه. او چه می دونه درد من چیه؟ من قوانین خودم را دوست دارم. قوانین من خیلی ساده است.

• مامان و بابا، با هم دعوا نکنید.

• یک دفعه تو برنده باش ، یک دفعه آن یکی

• حرف بد به هم نزنید چون خیلی همدیگر را آزرده می کنید.

• عادات بد خود را ترک کنید.

• به جای اینکه روزی چند دفعه به من بگویید I Love you یک دفعه به همدیگر بگویید.

• گاهی به همدیگر بگویید O.K

 

برگرفته از: روزنامه پیام آشنا


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24
 طلاق، سرنوشتی ابهام آمیز برای كودكان

 انسان پس از طی دوران طفولیت و نوجوانی به مرحله ای سرشار از احساس، كه همان جوانی است پا می گذارد. دورانی كه یك جوان توانائیهای مختلفی را در خود می بیند و صلاحیت انجام امور مهم را نیز ، در خود حس می كند. طبیعتاً هر انسانی بنابر شرایط و موقعیت های متفاوت، از تربیت متفاوتی هم برخوردار بوده است. لذا بسته به این تفاوتها ، خواسته ها و نیازهای افراد هم مختلف است . چنانچه والدین فرزندان خود را به گونه ای تربیت كنند كه به طور معمول از كمبودی برخوردار نباشند ، معمولاً در دوران حساس جوانی ، كمتر دچار انحرافات مختلف اخلاقی می شوند . اما گاهی محبت های افراطی والدین و در اختیار داشتن امكانات رفاهی بسیار و یا از طرفی كمبود محبت والدین نسبت به فرزندان و عدم توجه به آموزش هنجارها و رفتارهای اجتماعی مهم ، مانند مسئولیت پذیری یا مسئله مشاركت در انجام امور فردی و اجتماعی ، ممكن است فرزندان را به افرادی ناتوان در جامعه تبدیل كند .

                                                                

یكی از مهم ترین و حساس ترین خصوصیات دوران جوانی ، تصمیم گیری افراد برای تشكیل زندگی مشترك و مسئله ازدواج است . اگر جوانان ما در دوران كودكی و نوجوانی با آموزش صحیح و باورهای مناسب پرورش یابند ، با شناخت معیارهای درست و متعادلی به امر ازدواج می نگرند و كمتر دچار مشكل می شوند . حال آنكه عدم وجود یك باور معقول و متعادل نسبت به ملاك های ازدواج می تواند آفت های یك زندگی مشترك را بسازد كه تداوم و لحاظ نمودن چنین مواردی    می تواند موجب لرزش پایه های یك زندگی باشد و نهایتاً منجر به طلاق شود .

 

از طرفی اگر یكسری باورهای لازم در زمینه تعهد و مسئولیت پذیری برای افراد درونی شده باشد علیرغم مشكلات گوناگون ، می توان به تداوم یك همزیستی امیدوار بود . اما همیشه مسئله به همین جا ختم نمی شود بلكه در بسیاری موارد تفاوتهای ارزشی میان دو نفر موجب بروز تنش     می شود اینكه دو طرف قادر به تعریف مبانی ارزشی یكدیگر نیستند ، بنابراین ممكن است آنها را نادیده بگیرند و یا نسبت به آن بی اهمیت باشند و همین مسئله میتواند به مرور زمان به مشكلی لاینحل بدل شود كه نهایتاً قدرت صبر و تحمل دو طرف را به سر بیاورد . چرا كه هر دو طرف مدافع متعلقات و ارزش ها و هنجارهای خود هستند و البته در این میان مواردی استثنایی هم وجود دارند كه با داشتن گذشت و فداكاری ، چنین مشكلاتی را نادیده می گیرند و به زندگی خود ادامه میدهند . مسئله طلاق به خودی خود یك آسیب اجتماعی است كه ، پیامدهای منفی پس از آن هم ، ممكن است به معضلاتی بزرگ تبدیل شود . از جمله این پیامدها ، سرنوشت « بچه های طلاق » است .

 

طلاق ذاتاً تلخ و زجر آور است اما در شرایطی ،گریزناپذیر است و ما چه بخواهیم و چه نخواهیم ممكن است اتفاق بیفتد . اما فرزندان چه گناهی دارند كه بایستی تاوان نداشتن خانواده را پس دهند ؟

 

آنچه مسلم است بعد از طلاق والدین ، حضانت فرزندان به صورت توافقی و یا طبق مفاد قانونی به یكی از طرفین داده می شود و همین مسئله به تنهایی آغازی است برای بروز مشكلات روحی و روانی فرزندان و در نتیجه آسیب پذیر بودن آنها در برابر انواع مختلف مسائل فردی و اجتماعی . طبیعتاً تامین نیاز روانی فرزندان به والدین بعد از بروز طلاق حداقل به نصف تقلیل پیدا می كند . آنچه مسلم است در این مسیر تلاش هر یك از والدین در جهت جایگزینی پدر یا مادر برای فرزند ، در اكثر موارد نتایج مثبتی به دنبال نداشته است . چرا كه این یك نیاز طبیعی و به نوعی حق طبیعی فرزند است كه به دلیل وجود مشكلات خاص میان پدر و مادر ، از او گرفته شده است و خلأ عاطفی حتی  یكی از والدین ، چیزی نیست كه به راحتی بتوانآنرا جایگزین نمود.  و چه بهتر كه  این مسئله را باور داشته باشیم كه برای تطابق و بوجود آوردن سازش در فرزندان،  برای زندگی در شرایط پس از طلاق ، می توانیم راههای صحیح تربیتی را همراه با ایجاد نگرش روشن در فرزندان تقویت كنیم تا آنكه به دنبال این باشیم تا با ارائه تصویری تیره از یكی از والدین كه هم اكنون در كنار فرزند نیست ، بخواهیم با ایجاد كینه و نفرت سعی در پاك كردن تصور ذهنی آنهاداشته باشیم . بدیهی است فرزندان پس از طی دوران كودكی و نوجوانی به سنینی می رسند كه خود قدرت تشخیص حق و باطل را پیدا می كنند و آن زمان دیگر نمی توان واقعیت ها را از دید آنها پنهان كرد . چرا كه خود به دنبال درك واقعیات می روند و طبق این مسئله این قدرت را پیدا می كنند كه صداقت والدین خود را تشخیص دهند . پس بهتر آنست كه برای بهبود وضعیت و شرایط « فرزندان طلاق » با ارائه راه حل ها و دیدگاههای صحیح و به كار بردن صداقت ، به آنها خوب دیدن و خوب فكر كردن را بیاموزیم .

 

برگرفته از: تبیان


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

  بازنگری تأثيرات طلاق بر فرزندان 

طلاق يا يک زندگی پر تنش؟

مترجم: مونا مشهدی رجبي

 

حتما بارها شنيده‌ايد كه جدايي والدين زندگي فرزندان را تباه مي‌كند و عامل اصلي تمامي مشكلات روحي و رواني و رفتاري فرزندان به شمار مي‌آيد. تحقيقات بسيار زيادي در مورد تأثير جدايي والدين بر زندگي فرزندان انجام شده است كه اغلب آنها بدون بررسي علل مشكلات رفتاري يا ذهني كودكان طلاق، با نگاهي سطحي و ساده، جدايي والدين را عامل تمامي اختلالات رفتاري ذكر كرده‌اند و با توجه به اين فرضيه اشتباه، مانع جدايي بسياري از زوج‌ها شده‌اند. ولي آيا زندگي كردن كودك در يك خانه پرتشنج كه افراد آن رابطه سرد و بي‌روحي با يكديگر دارند آسيب كمتري به روح و روان او وارد مي‌آورد؟

سارا مك لين، پژوهشگر آمريكايي در اين مورد مي‌گويد: علت مشكلات روحي فرزندان طلاق، جدايي والدين يا زندگي كردن آنها با يكي از والدين نيست، بلكه تشنج‌ها و درگيري‌هاي خانوادگي و اختلافات والدين پيش از جدا شدن، باعث بر هم خوردن آرامش ذهني آنها مي‌شود و به دنبال خود معضلات رفتاري را به همراه مي‌آورد. وي معتقد است جدايي به تنهايي آسيبي به هيچ يك از افراد خانواده وارد نمي‌كند بلكه مشكلات پيش از آن و عواملي كه موجب رسيدن خانواده به نقطه پايان مي‌شود، موجب ايجاد مشكل در روح و روان كودك و حتي والدين خواهد شد. جوزف هوپر، پژوهشگر مسائل خانواده مي‌گويد: زماني بقاي يك زندگي خانوادگي براي كودك مفيد است كه درگيري‌ها و مشكلات اعتقادي  و سليقه‌اي والدين محسوس نباشد، زيرا در غير اين صورت دوام يك زندگي نه تنها به سود كودك نيست بلكه باعث تشديد تشويش‌هاي ذهني و مشكلات روحي او مي‌شود. پل آماتو، استاد جامعه‌شناسي در دانشگاه نبراسكا و آلن‌بوث، استاد دانشگاه پنسيلوانيا تحقيق همه جانبه‌اي انجام داده و اعلام كردند واقعيت اين است كه بسياري از خانواده‌ها بدون اينكه درگيري‌هاي شديد يا اختلافات عميق داشته باشند از هم پاشيده مي‌شوند. آمار نشان مي‌دهد هفتاد درصد از كل طلاق‌هاي صورت گرفته در ايالت متحده آمريكا مربوط به زوج‌هايي بوده كه با يك دوره مشاوره كوتاه و حتي با تفكر و همدلي بيشتر، قادر به ادامه زندگي بوده‌اند و بدون ترديد اين شرايط براي فرزندان مناسب‌تر است.

آنها پيشنهاد مي‌كنند والديني كه مشكلات جدي با يكديگر ندارند سريع تصميم به جدايي نگيرند زيرا نمي‌توان از اثرات منفي اين پديده اجتماعي بر فرزندان غفلت كرد. بهتر است زوج‌ها تا زماني كه فرزندان‌شان دوران بلوغ را پشت سر مي‌گذارند كانون خانواده خود را حفظ كنند و در صورت باقي ماندن مشكل، پس از سپري شدن دوران بحراني  فرزندان‌شان تصميم به جدايي بگيرند. البته اين مسأله تنها شامل خانواده‌هايي مي‌شود كه مشكلات و درگيري‌هاي آنها اندك است، زيرا زندگي كردن كودك در يك خانه پر تشنج و پردرگيري، نه تنها تأثيري مثبت بر ذهن و رفتار او ندارد بلكه آسيب‌هاي بسيار جدي به روح و روان وي وارد مي‌كند.

مگي گالاگر در كتاب "يك جدايي مسالمت‌آميز" آورده است: معمولاً طلاق به عنوان راه حلي براي پايان بخشيدن به درگيري‌ها و تنش‌ها پيشنهاد مي‌شود اما آيا واقعا طلاق موجب خاتمه يافتن درگيري بين زوجين مي‌شود؟ آمارها نشان مي‌دهد تنها 12 درصد از زوج‌ها پس از طلاق رابطه‌اي مسالمت‌آميز و بدون درگيري با يكديگر دارند و مي‌توانند براي تأمين خواسته فرزندشان يا ايجاد آرامش براي وي رابطه‌اي نسبتاً آرام و دوستانه داشته باشند، اما 50 درصد از زوج‌ها پس از طلاق با يكديگر رفتاري تندتر دارند و مشاجرات و درگيري‌هاي آنها با شدت بيشتر و اغلب در حضور فرزندان صورت مي‌گيرد. اين روابط با گذشت مدت زماني حدود 5 سال از تاريخ طلاق به يك كينه و دشمني ديرينه بدل مي‌شود و كودكان را وارد يك ميدان جنگ مي‌كند. پس در واقع، راه حل در جدايي نيست، در تغيير شرايط است، زيرا تا پيش از آن زوج‌ها در يك محيط و زير يك سقف بودند و حالا اغلب مشاجرات به صورت تلفني يا از طريق رابط و واسطه انجام مي‌شود. حال اين سؤال پيش مي‌آيد كه آيا طلاق باعث كاهش درگيري‌ها و تنش‌ها در خانواده مي‌شود و آرامش را به كودكان آن خانواده‌ها باز مي‌گرداند؟ روشن است كه براي پايان بخشيدن به درگيري‌ها و تنش‌هاي موجود بين زوجين، جدايي و طلاق آخرين راه است، اما بدون ترديد اين درگيري‌ و مشاجره دو زوج نيست كه باعث بر هم خوردن آرامش كودك مي‌شود بلكه درگيري و اختلاف والدين كودك است كه امنيت را در محيط خانه از بين مي‌برد و او را موجودي ضعيف و افسرده مي‌كند و طلاق نيز باعث كاهش اين مشاجرات نخواهد شد پس تأثير مثبتي روي فرزندان ندارد مگر اينكه والدين با آگاهي از موقعيت خود و فرزندان‌شان عملكرد خود را تغيير دهند و كاري كنند كه هم به نفع آنها باشد و هم باعث حفظ سلامت فرزندشان شود.

مگي گالاگر، در صفحه 103 كتاب "برافكندن ازدواج"، ( The Abolition Of Marriage) مي‌گويد: طلاق باعث تشديد درگيري‌هاي والدين و مشاجرات آنها مي‌شود و آسيب‌هاي وارد شده به فرزندان را افزايش مي‌دهد. آمار نشان مي‌دهد دو سوم از زوج‌ها حتي پس از 5 سال از تاريخ جدايي خود نسبت به يكديگر احساس عصبانيت و خشونت مي‌كنند و به دنبال راهي هستند تا اين كاستي‌هاي روحي و رواني را جبران كنند. در اين شرايط، اغلب به منافع و مصالح فرزندشان يا نظريات كارشناسان توجهي ندارند و تنها با پرخاشگري و خشونت موجب سبك شدن بار مشكلات خود مي‌شوند، اما اين سبك شدن باعث تشديد اختلالات روحي و رواني فرزندان مي‌شود كه شاهد اين رفتارهاي پرتشنج در محيط خانواده هستند.

 

يك طلاق خوب و مسالمت‌آميز از دوام يك ازدواج پرتنش بهتر است

تا پيش از دهه 70 ميلادي، اغلب والدين خود را موظف مي‌كردند كه براي تأمين آرامش و سلامت رواني فرزندان‌شان حرفي از جدايي به ميان نياورند و علي‌رغم اختلافات و درگيري‌هاي بسيار به زندگي زناشويي خود ادامه دهند اما پس از آغاز اين دهه، نظريه تازه‌اي مطرح شد كه بر ساختار ذهني و فكري خانواده‌ها تأثير گذارد. نظريه جديد بر اين مبنا بود كه زندگي فرزندان در خانواده‌هايي كه پر از تنش و درگيري است اثرات بسيار مخربي بر فكر و روح آنها دارد، پس جدايي والدين براي اين دسته مفيدتر و بهتر است. با اعلام اين نظريه جديد تعداد زيادي از خانواده‌هاي پرتشنج به اين راه حل تازه روي آوردند و جدا شدن والدين باعث بازگشت آرامش به زندگي فرزندان شد. روزاليند بارنت، پژوهشگر استراليايي مي‌گويد: فرزندان خانواده‌هاي پرتنش، مشكلات رفتاري بيشتري نسبت به فرزندان طلاق دارند، بنابراين اگر والدين به جاي تلاش براي تداوم يك رابطه پر از درگيري و مشاجره اقدام به جدايي كنند و پس از جدايي يك رابطه سالم و مسالمت‌آميز با همسر سابق خود كه پدر يا مادر فرزندشان است برقرار سازند، خواهند توانست به سلامت روان فرزندشان كمك كنند و باعث ارتقاي شخصيت او شوند. وي افزود: در بسياري از موارد، طلاق باعث رها شدن زنان از تنش و افسردگي مي‌شود. مادران سالم‌تر و شاداب‌تر مي‌توانند فرزنداني آرام‌تر و فعال‌تر تربيت كنند و موجب تقويت اعتماد به نفس آنها شوند. شاداب‌تر شدن مادر و بازگشت وي به زندگي عادي باعث ايجاد انگيزه در فرزندان مي‌شود و به آنها اطمينان مي‌دهد كه در هر مرحله از زندگي مي‌توان با مشكلات مبارزه كرد و سربلند بيرون آمد.

اغلب والدين پس از جدايي، مقاومت بيشتري در برابر مشكلات پيدا مي‌كنند و فرزندان‌شان را براي پذيرش شرايط سخت زندگي آماده مي‌كنند. به همين دليل اكثر فرزندان طلاق استقلال بيشتري دارند و در تصميم‌گيري‌هاي خود با اقتدار بيشتري حركت مي‌كنند. اندرسون، پژوهشگر آمريكايي در مورد دليل اين مسأله مي‌گويد: زماني كه يك زن خود را از زندگي پرتشنج رها مي‌كند، از نظر ذهني و روحي با مشكلات زيادي مواجه است كه براي از ميان بردن آنها احتياج به استقلال فكري و اقتدار شخصيتي دارد و به تدريج به تقويت اين نيروهاي دروني مي‌پردازد و براي اينكه فرزندانش در شرايط مشابه آسيب كمتري ببينند، سعي مي‌كند اين نيروها را در آنها ايجاد كند. بنابراين فرزندان اين مادران مقتدر و توانمند، گام‌هاي محكم‌تري در زندگي خود برمي‌دارند و موفقيت‌هايي مشابه با ديگر افراد جامعه خواهند داشت البته تنها در صورتي كه والدين پس از جدايي، رفتاري خشونت‌بار و كينه‌جويانه با يكديگر نداشته باشند و محيطي نسبتاً آرام را براي فرزندان‌شان فراهم كنند.

پژوهش‌ها نشان مي‌دهد فرزنداني كه پس از جدايي والدين بتوانند با هر دو والد خود ارتباط نزديك داشته باشند و در هر دو محيط احساس امنيت و آرامش كنند كمترين آسيب را مي‌بينند. طبق آمارهاي موجود، درصد شكست رفتاري در اين قشر، كمتر از فرزندان والديني است كه پس از جدايي هنوز مشاجرات پي‌درپي دارند و نتوانسته‌اند به آرامش لازم دست پيدا كنند. همچنين نسبت مشكلات رفتاري در فرزندان خانواده‌هايي كه هميشه شاهد درگيري و مشاجره والدين هستند بيشتر از فرزندان طلاق است. اين در حالي است كه مشكلات رفتاري در فرزندان خانواده‌هايي كه يكي از والدين به‌دليل مشكلات اخلاقي و جرايم مختلف در زندان هستند يا به هر دليلي منزل را ترك كرده‌اند، بسيار زياد است.

 

برگرفته از: مجله فرهنگ و پژوهش


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

 نگاهی به آينده و شرايط زندگي بچه‌های طلاق

مصائب فرزندان جدایی

مهناز جعفری

همه چيز خيلي سريع اتفاق مي‌افتد. آشنايي و خواستگاري و ازدواج. جشني برگزار مي‌شود و دختر و پسر سر خانه و زندگي‌شان مي‌روند . اول همه چيز خوب پيش مي‌رود اما بعد از چند وقت كم‌كم اختلاف‌ها خودنمايي مي‌كنندو جنگ و جدل‌ها آغاز مي‌شود و تا زن و شوهر مي‌آيند بفهمند كجاي زندگي‌شان اشتباه كرده‌اند، بچه‌شان آنها را مامان و بابا صدا مي‌زند و دردسرها اضافه مي‌شوند. بچه‌اي كه آمده بود تا كانون خانواده را گرم كند حالا خود به مصيبتي تبديل شده است اما كار به همين جا ختم نمي‌شود بعد از مدتي كش‌وقوس سرانجام مهر طلاق روي شناسنامه‌ها مي‌خورد و خلاص. خلاص؟ نه. شايد پدر و مادر از دست هم خلاص شوند اما براي بچه‌شان اين تازه اول ماجراست. او حالا يك عنوان تازه دارد: بچه طلاق پدر يا مادر؟ مساله اين است

طلاق و جدايي همسران از يكديگر مسلماً بازتاب گسترده‌اي را در ميان اعضاي خانواده‌هاي هر دو طرف به دنبال دارد. واكنش‌هاي گوناگوني از جانب اعضاي خانواده و فاميل، ابراز خواهد شد و هركسي از زاويه نگاه خود مي‌كوشد تا حق را به يكي از طرفين دعوا بدهد اما نكته‌اي كه غالباً در اين ميان ناديده انگاشته مي‌شود عواقب ناخوشايندي است كه دامنگير زندگي فرزندان زوج‌هاي طلاق گرفته مي‌شود. فرزنداني كه به خاطر فقدان محبت‌هاي خانوادگي و ناقص بودن بافت خانواده آنان، دچار آسيب‌هاي روحي ـ رواني و اجتماعي متنوعي خواهند شد كه شايد تا پايان عمر بر نحوه زندگي خصوصي و جمعي آنان نيز تاثير خواهد گذاشت.


واقعيت اين است كه كودكان زندگي در يك خانه به همراه پدر و مادر را به عنوان يك اصل كاملا ً طبيعي مي‌شناسند و هرگونه رخدادي كه سبب آسيب رسيدن به اين باور آنان شود ـ به‌ويژه اتفاق ناگواري همچون طلاق ـ سبب جوانه زدن و رشد نوعي محروميت و كمبود در بافت شخصيتي آنان خواهد شد. كودكان مرگ يكي از والدين را راحت‌تر مي‌پذيرند و با آن كنار مي‌آيند اما جدايي آنها را سر دوراهي قرار مي‌دهد. آنها چه با مادر زندگي كنند و چه با پدر همواره كمبود ديگري را حس مي‌كنند و در جمع همسالانشان از اينكه هميشه فقط با يكي از والدينشان ديده شوند، رنج مي‌برند.

علي كلاس سوم دبستان است. او از اينكه هميشه مادرش در جلسات اوليا و مربيان شركت مي‌كند ناراحت است و مي‌گويد: «بچه‌ها به من مي‌گويند بچه ننه. چون هميشه مادرم به مدرسه مي‌آيد. يكي از دوستانم به من گفته است تو هيچ وقت مرد نمي‌شوي چون پدرت نيست كه كارهاي مردانه را به تو ياد بدهد».مرجان هم دختر 22 ساله‌اي است كه پدر و مادرش 10 سال است از هم جدا شده‌اند. او مي‌گويد: «من اصلا دلم نمي‌خواهد به مهماني بروم. چون همه دختران هم سن و سال من با مادرانشان مي‌آيند اما من بايد با پدرم بروم. بجز اين خيلي حرف‌ها هم هست كه آدم نمي‌تواند با پدرش بزند. چيزهايي كه فقط بين مادرها و دخترهاست اما من مجبورم حرف‌هايم را در دلم نگه دارم. چون مادر ندارم كه با او درددل كنم.»

دكتر ابراهيم حاج حيدري، كارشناس امورخانواده در خصوص تاثير طلاق روي كودكان مي‌گويد: «آسيب‌رسيدن به امنيت روحي ـ رواني كودكان نخستين تاثيري است كه از طلاق عايد بچه‌ها مي‌شود. اشتباهات و خودخواهي‌هاي والدين مسلماً تا پيش از جدايي، سبب بروز شرايط تلخ و ناگواري در خانه بوده است و كودكان به عنوان نخستين قربانيان اين تشنج و درگيري ـ حتي قبل از رسميت يافتن طلاق ميان والدينشان ـ در زمينه امنيت رواني دچار آسيب‌ديدگي‌هاي شديد مي‌شوند. در واقع بچه‌هاي يك خانواده متلاشي شده و از هم گسيخته نخستين قربانيان اين پديده ناخوشايند اجتماعي به‌شمار مي‌آيند و داده‌هاي آماري متعددي نيز كه دراين خصوص تهيه شده است حكايت از اين موضوع دارند كه بچه‌هاي طلاق مستعدترين و مناسب‌ترين افراد براي دريافت زمينه‌هاي لازم در خصوص ناهنجاري‌هاي اجتماعي هستند.

بچه‌هاي طلاق و آسيب‌هاي بي‌شمار

مطالعات پژوهشگران در سطح اروپا نشان مي‌دهد، كودكاني كه در خانواده‌هاي از هم گسيخته زندگي مي‌كنند، بيشتر به مواد مخدر معتاد مي‌شوند. مطالعات محققان دانشگاه گلاسكو نشان مي‌دهد، نوجواناني كه والدين آنها از هم جدا شده باشند، يا نوجوانان بي‌سرپرست بيشتر در معرض اعتياد به مواد مخدر هستند. بر اساس اين مطالعه، از هم گسيختگي خانواده‌ها، زندگي نوجوان با يكي از والدين، طلاق والدين، اعتياد والدين و ديگر موارد، همگي موجب مي‌شوند نوجوانان تمايل به مصرف مواد مخدر پيدا كنند . خلأهاي عاطفي و خانوادگي ناشي از طلاق، مهم‌ترين دليل روي آوردن نوجوانان به بزهکاری و مواد مخدر است. دعواها و ناسازگاري‌هاي دائمي والدين، كتك‌كاري ميان آنها و بروز خشونت‌هاي مختلف در ميان آنان نيز موجب مي‌شوند كودك خود را بي‌تكيه گاه فرض كند و در چنين مواقعي هيچ چيز جذاب‌تر از شادي‌هاي زودگذر استعمال مواد مخدري همچون كوكائين و متامفتامين نيست. بر پايه اين گزارش، محققان دانشگاه ادينبورگ معتقدند ريشه اعتياد از چهارديواري خانه سرچشمه مي‌گيرد. خانواده‌هاي از هم گسيخته بيشترين ميزان كودكان و نوجوانان معتاد را دارند. متاسفانه اثرات ناخوشايند طلاق حتي در بزرگسالي نيز بچه‌هاي طلاق را رها نمي‌كند. بسياري از آنها در ارتباطات اجتماعي مشكل دارند و گاهي نيز از برخورد ديگران و قضاوت آنها در مورد خودشان عذاب مي‌كشند. زماني كه مي‌خواهند ازدواج كنند و تشكيل خانواده دهند هميشه ترس از تكرار رابطه پدر و مادرشان آنها را آزار مي‌دهد و ديگران نيز با توجه به زندگي پدر و مادرشان در مورد آنها قضاوت مي‌كنند و فكر مي‌كنند بچه‌هاي طلاق هم به سرنوشت پدر و مادرشان دچار مي‌شوند و نمي‌توانند كانون خانوادگي خود را حفظ كنند. اكثر روانشناسان بر اين باورند كه آسيب‌ديدن عزت نفس و حس مفيد بودن و روحيه سازگاري با ديگران در بچه‌هاي طلاق كاملا ً طبيعي و اثبات شده است. بچه‌هايي كه والدين آنها از يكديگر جدا شده‌اند ـ حتي اگر نزد پدر يا مادر نيز زندگي كنند ـ شديداً دچار افت روحي و خدشه دار شدن ويژگي‌هاي رفتاري خاص كودكان سالم مي‌شوند و اصلاح اينگونه نارسايي‌هاي رفتاري در اين قبيل كودكان مستلزم طرح وقت و صرف هزينه بسيار بالايي خواهد بود.

دكتر حاج حيدري می افزاید: اثرات زيانبار طلاق بر كودكان به قدري گسترده است كه در وجوه مختلف اجتماعي، اقتصادي و حتي فرهنگي بايد مورد كنكاش قرار گيرد. درواقع صدماتي كه به بچه‌هاي طلاق وارد مي‌شود به جهت وسيع‌بودن دامنه تاثيرگذاري‌شان مي‌تواند تاثيرات زيانباري را به لايه‌هاي مختلف جامعه در ابعاد گوناگون آن داشته باشد. بسياري از كودكان كه والدين آنها از يكديگر جدا شده‌اند به مرور زمان گرفتار پديده‌هاي مذموم اجتماعي مي‌شوند. در حقيقت از نظر جامعه‌شناسي مشكلات، آسيب‌ها و معضلات فراواني فراروي بچه‌هاي طلاق ديده مي‌شود.

تمام خطرات و آسيب‌هايي كه مي‌تواند آحاد جامعه را مورد تهديد جدي قرار دهد، در ذات دروني خود قابليت تاثيرگذاري منفي بر شخصيت وجودي اينگونه كودكان را نيز دارا ست. بايد اين نكته را مورد توجه جدي قرار داد كه اينگونه كودكان بيشتر از ساير آحاد جامعه در برابر تهديدها و آسيب‌هاي اجتماعي، ضربه‌پذير هستند و به علت مشكلات عديده در بافت كلي زندگاني اين قبيل كودكان، آنان خيلي سريع‌تر از ديگر افراد جامعه گرفتار باندهاي قاچاق موادمخدر، سرقت و ديگر بزهكاري‌هاي اجتماعي، اقتصادي مي‌شوند.

شهناز قاسمي كارشناس بهزيستي عقيده دارد كه توجه به بچه‌هاي طلاق بايد در دستور كار و مركز توجه يك سازمان مشخص با امكانات مالي معين قرار گيرد. توجه به كودكاني كه ماحصل طلاق محسوب مي‌شوند در شرايط كنوني و در جامعه امروز از اهميت بسيار بالايي برخوردار است، از سوي ديگر عوارض اجتماعي ناشي از طلاق روي كودكان، گاه شكل بسيار فاجعه باري را به خود مي‌گيرد و كودكان به‌عنوان قربانيان بلافصل طلاق بيش از ساير اقشار تشكيل دهنده جامعه در معرض خطر هستند. از همين روست كه از ديدگاه كارشناسانه، ضرورت تشكيل و تأسيس نهادي مسوول كه بتواند با تمامي عوارض و پيامدهاي اجتماعي طلاق و اشكال گوناگون مربوط به تاثيرات آن بر كودكان و نوجوانان مواجه شود و قابليت بررسي و حل اين مشكلات و عوارض را نيز داشته باشد، بيش از پيش احساس مي‌شود. اما پيش از آن بايد زوج‌هاي جوان را به اهميت انتخاب آگاهانه و ازدواج مسوولانه واقف كرد. آنها بايد بدانند اشتباهات آنها در زندگي زناشويي تنها خودشان را متضرر نمي‌كند بلكه عواقب ناخوشايند آن تا سال‌ها و حتي گاه تا پايان عمر گريبان فرزندانشان را خواهد گرفت و آينده آنها را به مخاطره خواهد انداخت.

 

منبع: روزنامه تهران امروز


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

 

  چه كسی بچه‌ها را دوست دارد 

ترجمه: ساناز سرابی زاده

 هيچ جامعه‌شناس و روانشناسي حكم به طلاق نمي‌دهد و نيز در هيچ آييني، طلاق رسمي پسنديده تلقي نشده است. اما هنگامي كه همه راه‌ها به تفاهم و پيوند ميان دو زوج بسته شده (اگرچه طلاق پيشتر رخ داده است)، به طلاق به‌عنوان فرجامين راه نگريسته مي‌شود؛ اما اين طلاق با همه اماها و اگرهايش، بيش از همه تاثيري آني بر فرزندان و آينده آنان دارد. به همين علت، به پدر و مادراني كه به هر دليل طلاق گرفته‌اند، گفته مي‌شود كه همچنان رابطه صميمانه و خوب خود را با فرزندان خويش حفظ كنند. مطلب حاضر به وظايف پدران و مادران در قبال فرزندان طلاق اشاره دارد. مسئوليت والدين در بهترين شرايط هم سنگين است و درهنگام وقوع حادثه يا بحران انجام اين وظايف دشوارتر به‌نظر مي‌رسد.

 

در هنگام جدايي والدين ازيكديگر، زندگي خانواده دستخوش پاره‌اي بحران‌ها مي‌گردد با اين حال شايسته نيست كه والدين از انجام وظايف خود غافل شوند. تقسيم  وظايف سرپرستي در خانواده‌هاي از هم پاشيده را در اصطلاح حضانت مشترك مي‌نامند. در اين نوع حضانت والدين بايد با وجود تمام مشكلات به‌طور مشترك همانند يك خانواده همكاري داشته باشند. ممكن است اين كارتا حدود زيادي غيرممكن به‌ نظر ‌آيد اما خواندن مطالب زير ممكن است تا حدودي شما را در انجام اين وظيفه خطير ياري دهد. «ما تو را دوست داريم، جايت دركنار ما امن است. به خواسته هايت پاسخ مي‌دهيم و از تو مراقبت خواهيم كرد.»  هنگامي كه كودكان در خانواده‌اي به دنيا مي‌‌آيند اين پيام‌هاي مهم به آنها داده مي‌شود. براي بچه‌ها طلاق به معني تغيير تمام چيزهايي است كه روزي به آنان ارزاني داشتيد. بنابراين تغيير بزرگترين تهديد براي كودكان در طول مراحل اوليه طلاق به شمار مي‌رود.«حالا چه كسي از من مراقبت خواهد كرد؟ كجا زندگي خواهم كرد؟ آيا بايد مدرسه‌ام را تغييردهم، دوستانم را از دست خواهم داد؟»اين تغييرات سؤالات زيادي در ذهن كودكتان به وجود مي‌آورد و باعث ايجاد احساسات منفي نظير: ترس، ناراحتي، ناامني و نگراني در او خواهد شد.

 

والدين كارن وبابي چهار ماه پيش تصميم گرفتند از هم جدا شوند. آنها اوايل هفته را با مادرشان سپري مي‌كنند، هنوز به همان مدرسه هميشگي مي‌روند و همان دوستان هميشگي خود را دارند. ولي از پنجشنبه تا يكشنبه عصر در خانه پدر خود كه كمتر از يك مايل با آنها فاصله دارد، مي‌مانند. هر دو بچه‌ها تا حدودي با همسايه‌هاي پدرشان آشنا شده‌اند و تعدادي  از دوستان مدرسه‌اي كارن در نزديكي خانه پدرش زندگي مي‌كنند. پدر و مادر هر دو به خوبي درك مي‌كنند اين دوره سختي براي همه آنان است و تمام تلاش خود را مي‌كنند تا حتي‌الامكان كمترين تغييرات را اعمال كنند. البته گاهي اوقات اين كار بسيار سخت مي‌شود اما آنها هر دو توافق كرده‌اند كه تمام تلاش خود را بكنند. والدين جني هشت ماه پيش از هم جدا شدند. مادرش بلافاصله از استان محل زندگي آنها رفت و جني تا زماني كه پدرش خانه را فروخت وبه آپارتمان جديد نقل مكان كرد، با او زندگي مي‌كرد اما پس از اين او مجبور بود با مادرش زندگي كند، حالا او در مدرسه جديدي درس مي‌خواند كه مايل‌ها با خانه‌اش فاصله داشت. اگرچه جني هفته‌اي يكبار با پدرش تماس داشت ولي به ندرت او را مي‌ديد.  مادرش  به او پيغام‌هايي  مي‌داد كه جني بايد آنها را به پدرش منتقل مي‌كرد، پيغام‌هايي كه جني را بين والدينش قرارداده بود اين كار باعث شده بود تا پدرش عصباني شود و جني از اين وضعيت احساس ناراحتي مي‌كرد زيرا تغيير بزرگي در زندگي او رخ داده بود. او مجبور شده بود تا مدرسه اش، دوستان و پدرش را ترك كند و اين تغييرات دائما ادامه داشت. فكر كنيد جاي اين كودك بوديد، هنگامي كه همه نظرات  شخصي خود را در رابطه با تغييرات زندگي‌اشان دارند، چه كسي بيش از اين كودك لطمه مي‌خورد؟ كدام كودك مي‌تواند با اين مشكلات كنار آيد؟

 

توصيه كلي ما اين است كه: هر چه تغييرات در سال اول كمتر باشد، بهتر است. اگر امكان دارد به نفع كودكتان است كه در همان خانه يا حداقل همان حوالي بمانيد  و  به  همان مدرسه هميشگي برود. سعي كنيد تا همان قواعد و عاداتي را كه قبل از جدايي در خانه وجود داشته تغيير ندهيد. اين كار كمك مي‌كند تا فرزندانتان كمترين ضرر روحي را متحمل شوند. ممكن است نيازهاي عاطفي والدين در لحظات بحراني آنها را كوركند و از نيازهاي فرزندان خود غافل شوند. اگرچه ممكن است والدين دچار چنين لحظاتي درز ندگي بشوند اما بايد به خاطر داشت كه آنها هنوز پدر و مادر هستند. هنگامي كه والدين به اين نكته توجه كنند كه طلاق براي كودكان نيز به معني تغيير است، مشكلاتي كه همراه با اين تغييرات پديد مي‌آيد كاهش پيدا كرده و كار والدين آسان‌تر خواهد شد.

 

نكات زير باعث مي‌شود تا تغييرات براي كودكتان آسان‌ترشود:

v      در مورد طلاق با فرزندانتان صحبت كنيد. به آنها بگوييد كه ديگر اين ازدواج نمي‌تواند ادامه پيدا كند و شما بايد از يكديگر جدا شويد. بچه‌ها ممكن است ابتدا سؤالاتي بپرسند يا دليل بخواهند و حتي به مخالفت با دلايل شما بپردازند.

v      با كودكتان صادق باشيد. اطلاعاتي كه در مورد جدايي به آنها مي‌دهيد بايد ساده، خلاصه و مناسب سن آنها باشد. به آنها قول آشتي با همسرتان را ندهيد مگر اينكه احتمال آن زياد باشد.

v      سعي كنيد حتي‌الامكان سال اول جدايي تغييري صورت نپذيرد. كودكتان را به همان پزشك، مدرسه يا همان مكان‌هاي تفريحي هميشگي ببريد. اغلب اوقات مدرسه مكان امني براي كودكاني است كه والدينشان از هم جدا شده‌اند.

v      به كودكانتان اطمينان دهيد كه آنان را دوست داريد و هميشه والدين آنها باقي خواهيد ماند و تمام تلاش خود را براي آنها بكار خواهيد برد.

v      به كودكانتان بگوييد كه حال دو خانه دارند، مراقب باشيد هيچگاه از واژه ملاقات استفاده نكنيد.

v      به كودكانتان بگوييد كه اين تغييرات بخاطر نيازهاي احساسي شماست. هركس احساساتي دارد و مي‌تواند آن را بيان كند. تغيير هميشه آسان نيست ولي به‌زودي همه چيز روبراه خواهد شد.

v      هيچگاه كودكتان را تهديد به ترك نكنيد. حتي به خاطر آنكه مجبور به اطاعت از شما شود.

v      به نگراني‌هاي فرزند خويش گوش فرا دهيد. نگراني‌هايي كه از نظر بزرگسالان كوچك به‌نظر مي‌آيد ممكن است براي كودك معضلي بزرگ باشد.

v      از خود اطمينان حاصل كنيد كه براي حمايت از كودكانتان به آنان متكي نيستيد. كودكان توانايي عاطفي لازم را براي حمايت از شما ندارند. از خود بپرسيد چه كسي بايد ديگري را حمايت كند؟

v      عشقتان را نسبت به كودكتان نشان دهيد. او را روي پاي خود بنشانيد، بغلش كنيد  و با تماس چشمي محبت آميزي عشق خود را به آنان عرضه كنيد.

v      از بودن با كودكانتان لذت ببريد و لحظات شادي را براي آنها فراهم كنيد. خنده بهترين درمان است.

v      تا جايي كه ممكن است هر چه زودتر به پرستار و يا مربي كودكتان اطلاع دهيد كه از همسرتان جدا شده‌ايد. ممكن است اين كار براي شما در زماني كه  احساس ناامني و سردرگمي مي‌كنيد مشكل باشد اما اين كار به ديگر بزرگسالان كه مورد علاقه كودك شماست كمك مي‌كند تا دليل تغيير رفتار كودكتان را بفهمند و او را در كنار آمدن با اين قضيه ياري دهند.

·         هنگام برنامه ريزي يا درصورت هرگونه تغييري به كودكانتان اطلاع دهيد. بگذاريد آنها اول از همه از تغييرات مكان يا تغيير زمان بودن با والد ديگرش آگاه باشند.

·         خودتان و استعدادهايتان را باور داشته باشيد و به كودكانتان اعتماد به نفس لازم براي تغيير و تحولات جديد را بدهيد.

 

گاهي اوقات با تمام تلاشي كه والدين در انجام وظايف خود مي‌كنند، ممكن است كودك هنوز نيز به زندگي جديد خود عادت نكرده باشد. در واقع اين كودكان  به جاي آنكه خود را با زندگي جديد تطبيق دهند بناي ناسازگاري را در پيش مي‌گيرند. اين نوع كودكان احساس امنيت كمتري مي‌كنند و گوشه‌گير مي‌شوند. برخي از اين كودكان شديدا نياز به يك مشاور دارند تا آنها را در  تطبيق با زندگي جديد ياري دهند. پس دست به كار شويد و به يك روان‌شناس ماهر كه سابقه كار با بچه‌ها را نيز داشته و شما نيز به او اعتماد داريد، مراجعه كنيد. از بيان سؤالات و نگراني‌هايتان واهمه نداشته باشيد. مهم‌تر از همه نااميد نشويد و فكر نكنيد يك بازنده‌ايد.به جاي آن سعي كنيد تا اين دوره را بخشي از دوره تطابق كودكتان با شرايط جديد ببينيد و به او كمك كنيد تا با اين شرايط سازگاري پيدا كند و همانند يك فرد سالم در جامعه زندگي کند.

 

منبع: WWW.OHOIOLINE.OUS.EDU

برگرفته از: همشهری آنلاین


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24

 تأثیر طلاق بر کودکان 

 شیما سادات جلالی امام

 طلاق پدیده­ای است که به گسست خانواده می­انجامد و می­توان آن را به 6 مرحله تقسیم کرد، زوجی که از یکدیگر جدا می­شوند، ناچار با این مراحل رو به رو می­شوند :

1.  طلاق عاطفی : بیانگررابطه زناشویی که به زوال می­رود.

2.  طلاق قانونی: متضمن زمینه­ها و دلایلی که بر پایه­ی آن به ازدواج پایان داده می­شود.

3.  طلاق اقتصادی: که به تقسیم ثروت و دارایی مربوط می­شود.

4.  طلاق هماهنگی میان والدین: که مسایل نگهداری کودک و حق ملاقات را دربرمی­گیرد.

5.  طلاق اجتماعی: به تغییرات در دوستی­ها و سایر روابط اجتماعی مربوط می­شود.

6.  طلاق روانی: که از طریق آن فرد سرانجام باید پیوندهای عاطفی را قطع کند و با الزامات تنها زیستن رو در رو شود .

 

همه این مراحل ممکن است دشواری­ها و تنش­هایی پدید آورد که بر زن و شوهر، فرزندان، خویشاوندان و دوستانشان تأثیرگذاراست و اما دراین میان فرزندان هستند که فشار روانی بیشتری را متحمل می­شوند. طلاق تاثیرفزاینده­ای برزندگی و جنبه­های مختلف شخصیتی کودکان می­گذارد، تحقیقات نشان داده حتی جدایی­هایی که به آرامی انجام می­گیرد مسیر زندگی کودکان را تحت تأثیر قرارمی­دهد. فرزندان طلاق عموماً با دور نمای عاطفی بُغرنجی نسبت به فرزندانی که در خانواده­های سالم زندگی می­کنند رو به رو هستند. طلاق برای کودکان به معنی ایجاد دو جهان متفاوت است که باید هرکدام را به طور جداگانه درک کرد، کودکان طلاق همواره سعی می­کنند که با روحیات و عادات پدر و مادر آشنا شوند و خود را با شرایط آن­ها تطبیق دهند و این موضوع باعث تضاد شخصیت و دو گانگی در کودک می­شود؛ کودکان طلاق همانند کودکانی که دارای خانواده سالم هستند احساس امنیت عاطفی را تجربه نمی­کنند و همین امر باعث تاثیر گذاری مستقیم برعزت نفس و دیگر ویژگی­های فردی آنان می­شود.

فرزندان پس از جدایی پدر و مادرشان درواقع اغلب از اضطراب عاطفی آشکار رنج می­برند؛ کودکانی که در سن قبل از مدرسه هستند عموماً سر در گم و وحشت زده می­شوند و خود را به خاطر جدایی مقصر می­دانند، کودکان بزرگتر نیز از جدایی پدر و مادر متحمل تنش­های فراوانی می­شوند، اما آن­ها بهتر می­توانند انگیزه­های والدیشان را برای طلاق درک کنند ولی اغلب عمیقاً نگران اثرات آن بر آینده خود هستند و غالباً احساس خشم شدیدی را نشان می­دهند، فرزندان بزرگتر همواره تلاش می­کنند تا ستون خانواده را دوباره بنا کنند و زمانی که تلاش آنان بی نتیجه می­ماند، خشم درونیشان به مرور طغیان کرده و به صورت رفتارهای ناهنجار مانند آزار رساندن به دیگران و حتی به خود نمود پیدا می­کند.

 

ضربات عمیق روحی و روانی ناشی از پدیده طلاق بر روی فرزندان غیر قابل انکار است، اما نکته قابل توجه در این مورد آن است که نمی­توان رفتارهای خاص مثل افسردگی، دیگر آزاری، خود آزاری و دیگر واکنش­های منفی را به تمام کودکان طلاق تعمیم داد زیرا هر یک از کودکان تحت تاثیر شرایط خاصی هستند و ویژگی­های رفتاری خاص خود را دارند، به همین دلیل در اینجا به ذکر یک نمونه از کودکان طلاق می­پردازیم.

 

سال 1380 امیر، کلاس اول ابتدایی است، پسر خوب، درس خوان، مؤدب و در عین حال سرشار از شادی و شیطتنت­های کودکانه است، مراحل تحصیلی خود را با نمرات بالا به پایان می­رساند و هرسال به عنوان شاگرد نمونه مورد تشویق معلمان و مربیان مدرسه قرار می­گیرد.

 

سال 1383 کلاس سوم ابتدایی، امیر افت تحصیلی پیدا کرده، کمتر با دوستان خود ارتباط برقرار می­کند و حساس و زود رنج شده، اواخر سال تحصیلی متوجه می­شویم که پدر و مادر امیر با یکدیگر اختلاف دارند و دائماً به مشاجره می­پردازند، در چنین شرایطی باید به امیر حق داد، که امیر گذشته نباشد؛ کم حرف، زود رنج و گوشه گیر! امیر با هیچکدام از همسالان خود ارتباط برقرار نمی­کند. او کلاس سوم را با معدل پایین سپری می­کند. سال 1384 دیگر از آن پسر گوشه گیر و آرام خبری نیست؛ امیر رفتارهای ناهنجاری از خود بروز می­دهد و به دیگر همسالان خود آسیب می­رساند. یک روز سر می­شکند و روز دیگر پا. معلم توان کنترل امیر را ندارد ، امیر حرف گوش نمی­دهد. از او شکایت می­شود. امیر 10 ساله پایش به کلانتری باز می­شود، همسایه­ها هم از دست امیر عاصی شده­اند؛ امیر موجود ناهنجار و غیرقابل تحمل شده. حدود یک هفته است امیر به مدرسه نیامده، معلم سراغ امیر را می­گیرد، به خانه او زنگ می­زنند اما کسی جوابگو نیست، بالاخره پس از گذشت دو هفته متوجه می­شوند امیر در بیمارستان بخش اعصاب و روان بستری شده است. یک ماه بعد امیر به مدرسه می­آید. امیر آن پسری که هم کلاسانش "وحشی" صدایش می­زدند، نیست؛ امیر افسرده است، امیریک مجسمه متحرک است بدون احساس، بدون عکس العمل.

 

تقریباً 3 هفته گذشته و امیر هنوز به مدرسه نمی آید، از طرف مدرسه سراغش را می گیرند، او مجدداً به بیمارستان منتقل شده ولی این بار نه  بخش روانی  بلکه بخش مراقبت­های ویژه، " امیر خود کشی کرده! " با تصوراینکه امیر از خودکشی جان سالم بدر ببرد و دیگر دست به این کار نزند، باز هم می­توان گفت: " امیر، امیر سابق است؟"

 

این شرح حال تنها یک نمونه از هزار نمونه در این زمینه است. با تمام این تفاسیر سنجش اثرات جدایی والدین بر کودکان بسیار دشوار است؛ میزان ستیز میان پدر و مادر قبل از جدایی، سن کودکان، داشتن خواهر یا برادر، وجود پدر بزرگ و مادر بزرگ و سایر خویشاوندان، روابط آن­ها با هر یک از والدین و اینکه اغلب تا چه حد پد رو مادر را می­بینند، همه این عوامل و عوامل دیگر می­توانند بر فرایند سازگاری تأثیر داشته باشند. ولی نکته قابل توجه اینکه هر چه قدرهم، شرایط مناسب برای سازگاری کودکان وجود داشته باشند باز هم آنان قربانی این پدیده هستند و ضربه­هایی که در نتیجه­ی این جدایی می­بینند نه فقط درحال، بلکه در آینده نیز با آنان همراه خواهد بود و زندگی شان را تحت شعاع قرار می­دهد.

 

منابع: سایت اینترنتی irandoc.ac.ir   

LATimes  به نقل از خبر نامه آفتاب

کتاب جامعه شناسی ( نویسنده: آنتی گیدنز- ترجمه: منوچهر صبوری - نشر نی)

                           


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/24
وب سایت های روانشناختی جهان
 
 
....................................................................................................................
موسسه درمان و پژوهش شناختي بك

 Beck Institute for Cognitive Therapy and Research

اين سايت منابعي را در خصوص پژوهش ، درمان و كتب مورد نياز متخصصان ارايه مي كند. همچنين در آن سئوال و جوابهايي در خصوص درمان مطرح شده است .

http://beckinstitute.org

....................................................................................................................
آكادمي شناخت درماني

 The Academy of Cognitive Therapy

در اين سايت امكان دسترسي به اطلاعات عمومي در خصوص رفتار درماني شناختي CBT وجود دارد.علاوه بر آن اطلاعاتي در خصوص آموزش و كارگاههاي آموزشي CBT در چندين موسسه دانشگاهي ارايه شده و نيز معرفي كتاب براي متخصصان و افراد غير متخصص صورت گرفته است .

http://www.academyofct.org

....................................................................................................................
راهنماي لغتنامه ها : كجا مي‌توانيد روانشناسي را بيابيد ؟

راهنماي واژه‌نامه‌هاو لغتنامه‌ها در زمينه روانشناسي

http://ww.glossarist.com

....................................................................................................................
psychweb

 دسترسيon line به سايتهاي مربوطه در زمينه روانشناسي با تكيه بر اخبار و منابع مربوطه

www.gasou.edu/psychweb

....................................................................................................................
شبكه روانشناسي

اين سايت داراي اطلاعات بسياري در زمينه روانشناسي براي دانشجويان و اساتيد روانشناسي مي‌باشد.

www.psychology.net

....................................................................................................................
TCP HOMEPAGE

 شامل تمرينات كلاسي ، پروژه‌هاي طولاني ، كتابها ، دستنامه ها ، مقالات ، فهرست استنادي

www.rider.edu/users/suler

....................................................................................................................
جامعه روانشناسي شخصيت و روانشناسي اجتماعي (SPSP)

 www.spsp.org

....................................................................................................................
روانشناسي اجتماعي فضاي ارتباطي ( cyberspace )

 خواندنيها و طرحها ، ابزار و ارتباطات (links ) ، پروژه هاي گروهي ـ 2000، پروژه هاي شخصي 2000 و ....

http://www.muohio.edu/psybersite/cyberspace

....................................................................................................................
روانشناسي شناختي درUCR

 تحقيقات در زمينه روانشناسي شناختي ، دانشگاه كاليفرنيا ، برنامه هاي دكترا در روانشناسي شناختي ، تحقيقات و آموزش

http://www.psych.ucr.edu/departmental/cognitive.htm

....................................................................................................................
بهداشت رواني

 mentalhealth.com

....................................................................................................................
مدارك روانشناسي ‌ on line (وب جهاني ) دانشگاهي بن

 مدارك در زمينه روانشناسي شامل چكيده ، متن و ... همراه با ارجاعات اسنادي

www.unibonn.de/

....................................................................................................................
ارزيابی و آزمون

 انجمن روانشناسی آمريکا (APA)

اطلاعات مربوط به آزمون ها و ارزيابی روانشناسی شامل : يافته ها ، بدست آمده های آزمون های روانی ، استانداردهای آزمون و نيز راهنمايی های ديگر و ارتباط با سايت های ديگری که در اين زمينه فعال هستند

http://www.apa.org/science/standards.html

....................................................................................................................
كودكان ناتوان

اين سايت يك راهنمايي on line براي خانواده ها، كارگزاران توان بخشي و ساير افراد علاقمند ميباشد . در اين سايت ميتوان اطلاعاتي در زمينه سايت ، آموزش ، سرپرستي سرگرمي و ساير جنبه هاي زندگي اين كودكان بدست آورد .

اين سايت علاوه بر اطلاعات فوق مطالب جامعي در زمينه اختلالات ذهني و رفتاري كودكان ناتوان نظير « ناتوانيهاي يادگيري و بيماريهاي جسمي و رشدي كودكان» مي باشد. اين سايت هم چنين به عوامل خطر زاي رشد اين كودكان نظير فاكتورهاي اجتماعي مثل فقر و سوء استفاده نيز مي پردازد.

http://www.childrenwithdisabilities.ncjrs.org/key.html

....................................................................................................................
سايت اضطرابها

 The Anxieties site- R. Reid Wilson, Ph.D.

اين سايت به دكتر ويلسون تعلق دارد كه متخصص در درمان اختلالات اضطرابي است. در اين سايت طرحهاي درماني قدم به قدم براي اختلالات اضطرابي ارايه شده است.

http://www.healthyplace.com/communities/Anxiety/anxieties/12aboutdr/bio.htm

....................................................................................................................
مجموعه منابع مديريت آموزشی در اريک

 اين سايت منابعی که توسط اريک جمع آوری شده را در زمينه مديريت آموزشی در اختيار می گذارد .

www.eric.uoregon.edu

....................................................................................................................
مشاوره آموزشی مديريت

 واحدهای on line و سمينارها

راهنمايی برای واحدهای درسی آموزشی مديريت

www.tregistry.com/

....................................................................................................................
UNITAR موسسه سازمان ملل برای تحقيقات و آموزش

 دسترسی on line به تحقيقات و آموزش سازمان ملل متحد

www.Unitar.org

....................................................................................................................
نقد و بررسی آموزشی هاروارد

 چکيده های نقد و بررسی در زمينه مشکلات آموزشی می باشد . شامل اشتراک ، مقالات گذشته و سفارش مباشد.

http://gseweb.harvard.edu/...hepg.her.html

....................................................................................................................
پرسش و حل مسئله ENC

 مقالات و منابع در زمينه تکنيکهای مسئله و حل آن در کلاس درس.

http://www.enc.org/focus/topics/inquiry/index.htm

....................................................................................................................
نظريه های آموزشی

 نشريه نئوری آموزشی : مقالات در رابطه با فلسفه آموزش شامل چکيده های ، فهرست ها و اطلاعات اشتراک را در دسترس قرار می دهد .

www.ed.uiuc.edu/eps/educetionaltheory

....................................................................................................................
آرشيو تحليل سياست آموزشی

 جستجو در آرشيوهای نشريات الکترونيکی ، در اين زمينه برای دسترسی به آخرين مقالات و تحقيقات را امکان پذير می سازد .

http://olam.ed.asu.edu/epaa

....................................................................................................................
آموزش خاص

 اطلاعات درباره همه جنبه های آموزشی خاص ، شامل آموزش معلولين ، آموزش کودکان استثنايی ، IDEA-IEP و ... همراه با مقالات در اين زمينه را در دسترس قرار مي دهد .

http://specialed.com/

....................................................................................................................
يک سوال درباره آموزش بپرس

 امکان جستوی سريع در ارتباط با مدارس ، آموزش عالی ، بررسی های تحصيلی ، گواهينامه ها و تدريس از طريق Looksmart live

http://looksmart.com

....................................................................................................................
100سايت برتردر زمينه آموزشی

 آدرس 100 سايت برتر آموزشی را که بطور هفتگی انتخاب می شوند در اختيار می گذارد و با امکان جستجو برای سايتهای مورد علاقه همراه است .

www.100topeducation.com

....................................................................................................................
انتشارات carfax : روانشناسی تربيتی در عمل

 اين نشريه يک تريبون آزاد بين المللی است برای تبادل افکار ، مباحث و اشاعه سريع يافته های تحقيقاتی در حوزه روانشناسی در ارتباط با آموزش .اين نشريه تاکيد ويژه ای بر انتشارگزارشات تحقيقات کاربردیبر پايه مطالعات رفتاری و تجربی دارد .

http://www.tandf.co.uk/journals/carfax/01443410.html

....................................................................................................................
منابع روانشناسی مدرسه

 school psychology resource

منابع روانشناسی مدرسه برای روانشناسان ، والدين ، مربيان وهم چنين دانشجويان ومحققين درحوزه های ناتواناييهای يادگيری ، ADHD

http://www.schoolpsychology.net/

....................................................................................................................
دپارتمان روانشناسی تربيتی و مشاوره دانشگاه اينديانا

  دراين سايت برنامه های درسی کارشناسی ارشد ،

دوره های تخصصی و دکترا در حوزه روانشناسی تربيتی ، روانشناسی مدرسه و مشاوره را می توانيد بيابيد .

http://education.indiana.edu/cep/

....................................................................................................................
رده بندی مدارس آموزش عالی ايالت متحده آمريکا برای سال 2002

 در اين سايت اخبار مربوط به آموزش و تحصيلات عالی در آمريکا و هم چنين فهرست بهترين مدارس عالی ارزشيابی شده در سال 2001 را می توانيد بيابيد . اين سايت علاقمندان به تحصيل در آمريکا را برای انتخاب بهترين مرکز و نيز چگونگی ارسال در خواست راهنمايی می کند .

http://www.usnews.com/usnews/edu/eduhome.htm

....................................................................................................................
استانداردها ، محاسبه پذيری و آزمون ها

 اين سايت شامل سياهه ای متصل از انتشارات ، مقالات ، ارتباطات شبکه ای مربوط به آزمون های آموزشی ، وضع استانداردها ، محاسبه پذيری مدارس و مدرسين و اصلاحات آموزشی می باشد .

http://www.edexcellence.net/topics/standards.html

....................................................................................................................
ندای انديشمندان ، محققين علوم تربيتی

اين نشريه مقالات منتشره از سال 1980 را با دقت نظر مورد بررسی قرارداده و بصورت تمام متن ارائه می دهد . گروه های مباحثه بخش های يادگيری on line و نقد و بررسی کتابها و مقالات و ... قابل دسترسی در اين سايت می باشد .

http://www.tcrecord.org

....................................................................................................................
نشريه تکنولوژی آموزشی

 اين نشريه مقالات را در زمينه تکنولوژی آموزشی با تکيه بر يادگيری برای سواد آموزی در اختيار می گذارد .

www.fno.org

....................................................................................................................
انجمن رهبری ، اداره و مديريت آموزشی بريتانيا DLMAS

 اين سايت متعلق به انجمن رهبری ، اداره و مديريت آموزشی بريتانيا می باشد و برای ارائه خدمات در حوزه های ذکر شده طراحی شده است .

- برای کسانی که مديريت مدارس ، مدارس عالی ، سازمان های آموزشی و دانشگاه های را بر عهده دارند.

- برای افرادی که به امر تحقيق در زمينه خط مشی رهبری آموزشی مشغول هستند.

http://www.shu.ac.uk/bemas/

....................................................................................................................
واژه نامه آمار

اين سايت منبع مناسبي براي درك و كاربرد اصطلاحات آماري مي‌باشد. در اين واژه نامه كلياتي از مفاهيم اوليه ارائه مي‌گردد و هم چنين شامل واژگان آماري و فهرستي از منابع براي مطالعه بيشتر مي‌باشد.

http://www.glossarist.com/glossaries/education/

....................................................................................................................
ارزشيابی و برنامه ريزی درسي QCA

 اين سايت راهنماي علمي است براي برنامه ريزي درسي در مرحله ابتدايي و استانداردهايي را براي تعليم و تربيت فراهم آوري ميكند ، و هدف آن ارزيابي برنامه هاي درسي مدارس و اعتبار بخشي و نظارت بر كيفيت آن در مدارس ، دانشگاهها و مشاغل ميباشد

اطلاعات آماري در اين رابطه را نيز مي توانيد در اين سايت بدست آوريد .

http://www.qca.org.uk/ca/foundation/planning for learning.asp



:: موضوعات مرتبط: مجلات تخصصی و سایت های روانشناسی
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23

 

 پروفسور سعید شاملو، بنیان گذار روانشناسی بالینی ایران، در سال 1308 در ملایر چشم به جهان گشود. پس از طی دوران دبستان و دبیرستان برای ادامه ی تحصیل به کشور آمریکا رفت. در آنجا در دانشگاه جورج واشنگتن ، دانشگاه ایالتی واشنگتن و دانشگاه ایلی نویز به دریافت درجات کارشناسی ، کارشناسی ارشد و دکتری در روانشناسی بالینی و فوق دکتری در روان درمانی نایل آمد. سپس در آمریکا دو سال با سمت استادیاری به تدریس پرداخت و نیز در بخش روانپزشکی بیمارستان ایلی نویز به عنوان روانشناس بالینی بخش، به فعالیت پرداخت.

پس از بازگشت به ایران،از سال 1340 تا 1342 در دانشکده پزشکی شهید بهشتی (دانشگاه ملی ایران) به تدریس و تحقیق و فعالیت بالینی پرداخت. از سال 1342 تا 1373 در دانشگاه تهران، سپس دانشگاه علوم پزشکی تهران با سمت های استادیاری ، دانشیاری و استادی به تدریس و تحقیق و ارایه خدمات بالینی اشتغال داشت. در سال 1373 ، گروه روانشناسی دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی را تاسیس کرد و از آن سال استادی و مدیریت همان گروه را بر عهده داشت.

پروفسور سعید شاملو بانی تجدید حیات انجمن روانشناسی ایران بوده و در دوره های اول، دوم و پنجم ریاست هیات مدیره انجمن را نیز بر عهده داشتند. ایشان همچنین از پیشگامان طراحی سازمان نظام روانشناسی بود.

پروفسور سعید شاملو از سوی «مرکز بین المللی شرح حال نویسی» (IBC) در کمبریج انگلستان به عنوان نامزد مرد سال 2004 انتخاب شدند. این عنوان تنها به معدودی از برگزیدگان اعطا می گردد که دستاوردها و پیشگامی آنها در جامعه بین المللی برجسته باشد و انتخاب پروفسور شاملو از میان دهها هزار فرد لایق دیگر ، به درستی نشاندهنده قدر و ارزش اقدامات علمی ایشان است.

برگزاری دومین کنگره بين‌المللي روان درمانی در شرق و كفتگوي بين تمدنها كه بيش از 60 مهمان از تمام قاره هاي جهان در آن شركت داشته اند ، برجسته ترین فعالیت علمی پروفسور شاملو در آخرین پاییز زندگانی وی بود. پروفسور شاملو ریاست و سمت دبیر کمیته علمی این کنگره را بر عهده داشتند.

پس از برگزاری دومین کنگره بین المللی روان درمانی در شرق ، تعهد علمی و حساسیت پروفسور شاملو به مسایل حرفه ای، وی را، که سالها از بیماری قلبی رنج می برد و لازم بود از هر فعالیت همراه با استرس دوری جوید، برای چندمین بار روانه بیمارستان کرد. اما تن خسته و رنجور بنیان گذار روانشناسی بالینی ايران، که هفته ها بی خوابی و فشار روانی را تحمل کرده بود، اینبار توان مقابله با بیماری را نداشت. دکترشاملو يك هفته پس از برگزاري این كنگره بين‌المللي دچار حمله قلبي شد.

یمارستان، همچون همیشه به ارتقای علم روانشناسی کمرهمت بسته بود و ریاست مسئولانه وی در جلسات اخیر پنجمین هیات مدیره انجمن روانشناسی ایران از آن جمله است.

پروفسور شاملو بلافاصله پس از ترخيص از بيمارستان و با وجود توصيه پزشك معالج مبنی براستراحت، به دانشگاه مراجعه كرد تا به امور جاري گروه، دانشجويان و انجمن روانشناسي ايران رسيدگي كند. چند روز پس از مراجعت به دانشگاه بار دیگر دچار حمله قلبي شد و از آن پس در بيمارستان بستري بود تا سرانجام در صبحگاه روز دهم دی ماه 1383 قلبی که به دلها آرامش می بخشید به آرامش ابدی پیوست. روز یازدهم دی ماه، دانشجویان پروفسور شاملو که بسیاری از آنها خود به کسوت استادی درآمده اند با پدر روانشناسی بالینی وداع گفتند و ایشان را تا قطعه هنرمندان بهشت زهرا بدرقه نمودند.

نام و كارهايش جاودان و راهش پررهرو باد

خدمات پروفسور شاملو به اختصار

الف : تالیف و ترجمه کتب زیر:

  • بهداشت روانی
  • روان شناسی بالینی
  • روش های نو در روان کاوی
  • کاربرد روان درمانی
  • مکاتب و نظریه های شخصیت
  • آسیب شناسی روانی
  • روش تهیه شرح حال
  • مصاحبه تشخیصی
  • تاریخ علم روان شناسی
  • روان درمانی کودک
  • شخصيت ايراني (ناتمام )

ب : تالیف بیش از یکصد مقاله نظری و پژوهشی در روانشناسی

ج : تاسیس اولین کلینیک مرکز مشاوره و راهنمایی در دانشگاه تهران در سال 1344

د : راه اندازی اولین دوره ی فوق لیسانس و دکتری روانشناسی بالینی در ایران

ه : برگزاری دومین کنگره بین المللی روان درمانی در شرق

سمت های پروفسور شاملو در چند موسسه:

· بانی تجدید حیات و رئیس چند دوره از هیات مدیره انجمن روانشناسی ایران

· عضو آکادمی علوم نیویورک از سال 1976

· عضو انجمن روانشناسی آمریکا (APA) از سال 1970

· عضو انجمن روان درمانی آمریکا از سال 1972

· عضو انجمن هیپنوتیست های آزمایشگاهی از سال 1967

· عضو مشاوره در هیات تحریه دایره المعارف بین المللی روان کاوی، روان پزشکی ، اعصاب و روان شناسی از سال 1973



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23

آقای دکتر علی‌محمد کاردان درسال 1306 در شهر یزد به­دنیا آمدند. ایشان فرزند پدری اهل قلم و شاعر بودند و تا پایان تحصیلات متوسطه و دوره­ی دانشسرای مقدماتی در همان شهر یزد با نتایجی درخشان به تحصیل ادامه دادند. سپس دانشسرای عالی و در ادامه دوره‌ي لیسانس فلسفه و علوم تربیتی را در تهران به پایان رساندند و برای ادامه‌ي تحصیل راهی سویس شدند. درسال 1336 پس از دفاع از پایان‌نامه‌ي دکترا به ایران بازگشتند و از ابتدای سال 1337 رسماً در دانشگاه تهران به تدریس پرداختند. نیم قرن بعد از آن، سال های پرباري برای ایران، دانشجویان دکتر علی­محمد کاردان و خود استاد بود.

دکتر علی­محمد کاردان علاوه بر نقش فعال در تدریس و پژوهش، در مديريت امور دانشگاه نيز مشاركت داشتند؛ از جمله تا سال 1341 مديريت دروس موسسه مطالعات و تحقيقات اجتماعي، از سال 1341 تا 1348 رياست اداره‌ي كل آموزش دانشگاه تهران و از سال 1348 تا 1356 نيز رياست نخستين دانشكده علوم تربيتي كشور را كه در دانشگاه تهران داير شده بود برعهده داشتند.

پس از انقلاب، استاد مدیریت موسسه روانشناسی دانشگاه تهران را برعهده گرفتند و از 1363 تا 1376 به این مهم همت ورزیدند. استاد در سال 1369 به عضویت پیوسته فرهنگستان علوم مفتخر شدند و همچنین مدیر گروه علوم تربیتی سازمان تهیه و تدوین کتب درسی دانشگاهی، عضو شورای پژوهشی پژوهشگاه علوم انسانی و عضو هیئت ممیزه دانشگاه تهران بودند و در انجمن‌هاي علمي مختلف حضور داشته و در دوره‌اي رياست انجمن روانشناسي اجتماعي را بر عهده داشتند.

داشتن سمتهایی نظیر سمتهای فوق زمانی ارزشمند است که در پس آن فلسفه­ای برای عمل، ارزش­هایی برای اتکا، نظریه­ای عملی برای پایبندی به آن وجود داشته باشد. نگاه دکتر علی‌محمد کاردان به پست­ها، مسئولیت­ها و مقامات خود آن­چنان بود که تعهد ایشان در حیطه­های فوق‌الذکر را نشان می­داد.

کارنامه‌ي استاد پر از ترجمه­های ماندگار در حوزه‌ي فلسفه، تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش، روش تحقیق و روانشناسی اجتماعی است كه در اين ميان ‌ترجمه‌ي شيواي روانشناسي اجتماعي نوشته‌ي اتوكلاين برگ بيش از همه براي دانشجويان و دانش‌آموختگان روانشناسي آشناست. همچنين در كارنامه‌ي استاد حدود 100 مقاله و چهار تألیف به زبان­های فارسی و فرانسه وجود دارد. برخی از آثار استاد از این قرارند:

· سیر آراء تربیتی در غرب، انتشارات سمت، 1381.

· L'Organization scolaire en Iran, histoire et perspective, these de doctorat, Faculte des letters, Universite de Geneve, Imperimerie Reggioni et Jaccoud, 1957.

· طرح اصلاح فرهنگ فرانسه، پل لانژون و هانری والون، انتشارات وزارت فرهنگ، چاپ اول 1337.

· تحولات روانی دوره­ی نوجوانی، مجله سخن، ش 9، 1337

· ویژگی­های اخلاقی و شخصیت پژوهشگری، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران 26، آذرماه 1381.




و نهایتاً پس از سال ها تلاش در عرصه علم و فرهنگ، در زمستان سال1386 دیار باقی را وداع گفتند.روحش شاد و یادش گرامی باد



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23

 

 

آقاي دكتر اصغر رضويه، در سال 1310 در کاشان متولد شد. تحصیلات ابتدائی را در کاشان و تحصیلات متوسطه را در تهران انجام داد، ایشان تحصیلات دانشگاهی را در دانشگاه تهران در رشته فلسفه و علوم تربیتی به انجام رسانید و در سال 1339 در این رشته فارغ اتحصیل شد.

آقای دکتر رضویه در تمام دوره تحصیل، ابتدائی، متوسطه و دانشگاه حائز رتبه اول گردید. بنا بر همین امر به موجب قانون اعزام دانشجویان رتبه اول با بورس تحصیلی چهار ساله برای ادامه تحصیل به کشور آمریکا اعزام و در دانشگاه ایندیانای امریکا به تحصیل اشتغال ورزید. ایشان درجه فوق لیسانس (MA) خود را در سال 1343 (1964) در رشته روانشناسی تربیتی و درجه دکترای (Ph.D.) خود را در سال 1346 (1967) در همین رشته به پایان رسانید.

آقای دکتر رضویه در دوره دکترا به عنوان مدرس درس‌های روانشناسی تربیتی، آمار و روش تحقیق با بخش روانشناسی تربیتی دانشگاه ایندیانا همکاری داشت و بعد از احراز درجه دکترا با عنوان استادیار به استخدام دانشگاه مزبور در آمد و تا سال 1347. در این سمت به کـــار اشتغال داشت

 ایشان در همین سال تنظیم کتاب:Introduction to Research in Education
( مقدمه ای بر تحقیق در تعلیم و تربیت ) را با همکاری دو تن از استادان آمریکایی دانشگاه ایندیانا آغاز کرد. کتاب مزبور از اولین سال انتشار (1972) به وسیله مؤسسه معتبر Holt، Rinehart and Winston تاکنون 6 بار با تجدید نظر (که آخرین آن سال 2006 است) انتشار یافته و به چندین زبان ترجمه گردیده و در دانشگاه های معتبر جهان به عنوان متن درسی روش تحقیق در دوره های فوق لیسانس و دکتری مورد استفاده است.

آقای دکتررضویه در سال 1347 به دعوت دانشگاه شیراز به شیراز آمد و کار دانشگاهی خود را در بخش روانشناسی این دانشگاه آغاز کرد. ایشان در سال 1348 و 1349 کنکور ورودی دانشگاه شیراز را برنامه‌ریزی و سرپرستی نمود. در سال 1348 نیز به عضویت هیأت اجرایی آزمون‌شناسی وزارت علوم و آموزش عالی منصوب شد و در هیأت مذکور طرح کنکور سراسری دانشگاه‌های کشور را تنظیم کرد و در سال‌های اولیه آن با ادامه عضویت در هیأت اجرایی آزمون‌شناسی وزارت علوم و آموزش عالی مسئول تهیه آزمون‌های مسابقات ورودی دانشگاه‌‌های کشور و تعیین نتایج آن بود.

دکتر رضویه از سال 1347 ریاست دبیرستان دانشگاه شیراز را به عهده گرفت و این سمت را تا سال 1358 به عهده داشت. اين دبيرستان همچنان الگويي برجسته از فرايند كشف استعداد‌هاي درخشان در مناطق محروم و برخوردار كردن اين افراد از بهترين شرايط پرورشي بوده است.

تنظیم طرح تشکیل دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شیراز در سال 1353 به عهده دكتر رضويه گذاشته شد. ایشان با انجام موفقیت آمیز طرح مزبور در سال 1355 به عنوان اولین رئیس دانشکده انتخاب شد و این سمت را تا سال 1358 به عهده داشت.

عمده تدریس آقای دکتر رضویه در زمینه روش‌های تحقیق، آمار، سنجش و روانشناسی تربیتی در دوره‌های دکتری، فوق لیسانس و لیسانس بوده است. ايشان در بیشتر دوره خدمت خود، سرپرست برنامه‌های تحصیلات تکمیلی، ابتدا در بخش روانشناسی و بعد در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی داشنگاه شیراز بوده است. ایشان سرپرستی پایان‌نامه‌های بخش عمده‌ای از فارغ‌التحصیلان دوره دکتری و کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی را در دوره خدمت خود عهده دار بوده است. از جمله خدمات آموزشی دیگر آقای دکتر رضویه برنامه‌ریزی و اجرای کارگاه‌های متعدد آموزشی و پژوهشی در دانشگاه‌های شیراز و دیگر دانشگاه‌های کشور بوده است.

کارهای تحقیقاتی دکتر رضویه بیشتر در زمینه انطباق و هنجاریابی آزمون‌های روانی و تربیتی برای استفاده در ایران متمرکز بوده که نتیجه این تحقیقات به صورت ده‌ها مقاله و در پژوهش‌نامه‌های داخلی و خارجی درج گردیده و در کنگره‌های روانشناسی ارائه شده است.

فعاليت‌هاي دلسوزانه و توأم با تعهد و مسئوليت‌پذيري تحسين‌برانگيز دكتر رضويه منجر به معرفي ايشان به‌عنوان استاد نمونه از فرهنگستان ادبیات و علوم ایران در سال 1357 و استاد برجسته دانشگاه شیراز در سال 1373 گردید. ايشان علي‌رغم نايل شدن به افتخار بازنشستگي، همچنان فعاليت‌هاي آموزشی و پژوهشی خود را ادامه مي‌دهند. از جمله خدماتی که ایشان در حال حاضر بر عهده‌ دارند، ریاست سازمان نظام روانشناسی و مشاوره منطقه 4 کشور است.

 



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
 

 دکترشکوه السادات بنی جمالی

Shokohosadat Banijamali, Ph.D.

دكتر شكوه السادات بني‌جمالي ليسانس روانشناسي را در سال 1353 و فوق ليسانس مشاوره و راهنمايي را در سال 1357 از ايران دريافت نمود. پس از اخذ درجه فوق ليسانس ابتدا به صورت مدعو در مدرسه عالي شميران ( دانشگاه علامه طباطبايي ) ، مدرسه عالي پرستاري زينب و دانشگاه الزهرا تدريس نموده و سپس به عنوان عضو هيات علمي به تدريس و تحقيق پرداخت. كه تاكنون ادامه دارد. در سال 1373 موفق به اخذ درجه دكترا در رشته روانشناسي از ايران شد. وي هم اكنون به جز تدريس ، در شوراي پژوهشي ، شوراي انتشارات و به عنوان مدير مسئول مجله مطالعات روانشناختي ( علمي ـ پژوهشي ) دانشگاه الزهرا فعاليت مي‌نمايد.

تاليفات و ترجمه

مفاهيم بنيادي در روانشناسي رشد چاپ يازدهم 1378

2ـ بهداشت رواني و عقب‌ماندگي ذهني چاپ سوم 1375

3ـ علم‌النفس از ديدگاه دانشمندان و مقايسه آن با روانشناسي جديد چاپ هشتم 1377

4ـ ديناميسم گروهي ـ 1373

5ـ تغيير و اصلاح رفتار كودك( راهنمايي براي معلمان ، پرستاران و والدين ) تاليف لوك- اس. واتسن- ترجمه شكوه السادات بني جمالي- چاپ اول 1381

مقالات

1ـ مكتب ساخت‌گرايي ـ مجله پژوهش در مسائل رواني ـ اجتماعي ( علمي ـ پژوهشي ) 1369 ـ سال سوم

2ـ سرشت و شخصيت انسان ـ مجله دانشنامه ـ ( علمي ـ پژوهشي ) 1369 ـ سال اول شماره 2

3ـ فرهنگ و رشد شناختي ـ مجله دانشنامه ( علمي ـ پژوهشي ) 1375ـ سال دوم شماره 4

4ـ پرخاشگري انسان ـ مجله دانشنامه ( علمي ـ پژوهشي ) 1375 ـ شماره 20 و 21

5 ـ بررسي علل بروز اختلالات رواني نزدرزمندگان در جنگ عراق عليه ايران ( علمي ـ پژوهشي ) 1376 ـ شماره 24 و 26

سوابق پژوهشي

ـ مجري دو طرح پژوهشي تحت عنوان « ريشه‌يابي علل از هم پاشيدگي خانواده‌ها در رابطه با ويژگي‌هاي رواني ـ اجتماعي دختران و پسران قبل از ازدواج و هنجاريابي آزمون جسمي ، خلقي و عاطفي ‌P.T.A

و همكاراصلي در :

1ـ بررسي كتب دروس دوره راهنمايي از ديدگاه روانشناختي

2ـ بررسي عوامل موثر در اختلالات رفتاري نوجوانان و دانش‌آموزان در سطح كشور

3ـ بررسي جايگاه روانشناختي در ايران

4ـ بررسي رشد جسمي ، شناختي و عاطفي ( از 3 تا 7 سالگي )

5ـ استاندارد كردن تست هوشي EDL

6ـ بررسي علل عقب ماندگي در ايران



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
 

 دکترسوسن سیف

Sosan Seif, Ph.D.

سابقه تحصيلي :

1ـ ليسانس روانشناسي ـ مدرسه عالي دختران ( دانشگاه الزهرا ) 54 ـ50

2ـ فوق‌ليسانس مشاوره و راهنمايي خانواده ـ مدرسه عالي شميران ( دانشگاه علامه طباطبايي ) 56 ـ 54

3ـ دكتراي مطالعه خانواده و كودك ـ دانشگاه سراكيوز آمريكا 57 ـ 61

سابقه اشتغال به خدمت:

ـ عضو هيات علمي مدرسه عالي شميران ( دانشگاه علامه طباطبايي )

ـ عضو هيات علمي دانشگاه الزهرا ( دانشيار )

ـ عضو هيات علمي دانشگاه اما م صادق ( واحد خواهران )

ـ عضو هيات علمي مركز مطالعات و تحقيقات مسائل زنان

ترجمه و تاليف :

1ـ روانشناسي رشد كودكان و نوجوانان ، تاليف مولي و راسل اسمارت: ترجمه

2ـ تئوري رشد خانواده : تاليف و ترجمه

3ـ اصلاح رفتار كودكان استثنايي : تاليف و ترجمه

4ـ جابه جا كردن كودك خردسال فلج مغزي در خانه : تاليف و ترجمه

5ـ آموزش و پرورش دوران نخستين كودكي : ترجمه

6ـ رشد كودكان تهراني از يك سالگي تا پنج سالگي : بررسي و تحقيق و تاليف

7- ناتواني‌هاي يادگيري ، تشخيص و درمان : تاليف

8ـ‌ريشه‌هاي فلسفي و تاريخي تئوري‌هاي نوجواني : تاليف و ترجمه

9ـ مشاوره خانواده : تاليف

10ـ مباحثي در اختلالات دوران نوجواني : تاليف

تعدادي از مقالات

ـ فرضيه زبان و تفكر ويگوتسكي ، مجله علوم انساني ، دانشگاه الزهرا

ـ فقدان پدر و تاثير آن در روند رشد كودكان ، مجله علوم انساني وزارت آموزش عالي

ـ مقايسه مشكلات دختران نوجوان ايراني با مشكلات دختران نوجوان ايراني مقيم آمريكا ، مجله علوم انساني دانشگاه الزهرا

فعاليت ها در امور اجرايي ، آموزشي و پژوهشي

1ـ عضويت در شاخه كودكان استثنايي و برنامه ريزي وزارت فرهنگ و آموزش عالي

2ـ مديريت گروه علوم تربيتي دانشگاه الزهرا

3ـ عضو كميته مشورتي انستيتو روانپزشكي

4ـ مدير تحصيلات تكميلي ( كارشناس ارشد و دكترا دانشكده الهيات ، ادبيات و علوم انساني دانشگاه الزهرا

5ـ عضويت در كميته علمي سمينار روانشناسي در اسلام و دبير سمينار دانشگاه الزهرا

6ـ عضو كميته برنامه‌ريزي آموزش كودكان استثنايي و عضويت در چهارشاخه اختلالات عاطفي ، ناتواني يادگيري ، عقي‌ماندگي ذهني و چند معلوليتي

7ـ رياست دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه الزهرا

8ـ عضو شوراي تحقيقات سازمان آموزش و پرورش استثنايي



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
 

دکترشهریارشهیدی

Sharyar Shahidi, Ph.D. 


 

به سال 1343 شمسي در شهر تهران ، به دنيا آمد. پس از گذراندن تحصيلات ابتدايي و متوسطه در سال 1357 براي ادامه تحصيل به كشور انگلستان عزيمت نمود.

مدرك ليسانس روانشناسي را در پلي‌تكنيك لندن ، فوق ليسانس را با گرايش روانشناسي باليني در دانشگاه گيلفورد ، و دكتراي روانشناسي باليني و بهداشت را در University college لندن دريافت كرد. در سال 1368 تا 1369 در بيمارستان سلطنتي رويال فري ( Royal Free ) لندن با سمت مربي و از سال 1369 تا 1371 در بيمارستان لندن با سمت استادياري مشغول فعاليت بوده است. پس از مراجعت به ايران در دانشگاه شهيد بهشتي با سمت استاديار و روانشناس مركز خدمات مشاوره‌اي به فعاليت پرداخته است . دكتر شهيدي هم اكنون مدير مسئول مجله «روانشناسي معاصر» انجمن روانشناسي ايران نيز مي‌باشد.

ترجمه و تاليف :

بهداشت رواني با همكاري دكتر حمديه : تاليف

دشت سترون : ترجمه

مقالات :

- Belief and fears underlying the type a behavior patterns in adolescence, 1992

- British Journal of Medical Psychology

- Biofeedback training in healthy type A. adults: Can type A’s relax by competing? 1993

- False heart rate feedback and the Self-attribution of embarrassment, 1991, Psychology Reports

- Biofeedback training of relaxation: The Effects of false feedback and the influence of suggestibility, 1988, Journal of Personality and Individual Difference

- Psychological Strategies in beginner readers of Persian, 1991 , Journal of Perceptual and Motor Skills

ـ‌ بيماري‌ رواني بعداز فاجعه طبيعي در ايران ، 1369 ، فصلنامه علمي برانوش ، چاپ كمبريج ( به زبان فارسي )

ـ نظري كلي بر تاريخچه بيماري رواني ، فصلنامه علمي برانوش ، چاپ كمبريج ،1370



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
 

دکتربهروز بیرشک 

Behrooz Birashk, Ph.D.



دكتر بهروز بيرشك در سال 1327 در تهران متولد شد. پس از پايان دوره تحصيلات دبيرستاني در دانشگاه ملي به تحصيل پرداخت . در سال 1354 براي ادامه تحصيل در رشته روانشناسي مشاوره در دانشگاه ايلينوي به آمريكا رفت. پس از اخذ مدرك فوق‌ليسانس و دكتري در سال 1359 به ايران بازگشت. در بدو ورود به استخدام وزارت بهداري و بيمارستان رواني رازي در آمد و براي راه‌اندازي دو بيمارستان رواني وابسته به مركز روانپزشكي رازي از طرف بيمارستان به فعاليت پرداخت. پس از جايگزيني وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشكي به جاي وزارت بهداري در زمره نخستين افرادي بود كه به عزيمت هيات علمي دانشگاه علوم پزشكي ايران در آمد.

با آغاز دوره تحصيلات كارشناسي ارشد روانشناسي باليني و انيستيتو روانپزشكي وي همكاري در اين دوره را آغاز نمود و مسووليت آموزشي انيستيتو به وي محول گرديد. سپس عنوان معاونت آموزشي انيستيتو و مديريت گروه روانشناسي باليني به وي داده شد. در حال حاضر نيز به عنوان دانشيار ، مسووليت‌هاي فوق بر عهده ايشان مي‌باشد.

مسووليت و عضويت :

1ـ عضو هيات موسس انجمن روانشناسان

2ـ عضو هيات موسس انجمن مشاوره ايران

3ـ عضو هيات موسس انجمن روانشناسي ايران از بدو تاسيس و عنوان رئيس هيات مديره از دي ماه 1378 به مدت دو سال

4ـ عضو هيات موسس بورد تخصصي وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشكي

5ـ عضو هيات موسس كميته‌هاي فني ـ تخصصي مشاوره در زمينه ايدز ( كميته ملي مبارزه با ايدز )

6ـ عضو هيات موسس هيات تحريريه در نشريه انديشه و رفتار

7ـ عضويت در انجمن روانشناسي آمريكا از سال 1976 ( گروه تخصصي رواندرماني و مشاوره رواني )

8ـ عضو پيوسته ـ فرهنگستان علوم پزشكي

تعدادي از مقالات

ـ عقايدي درباره خصوصيات شخصيتي مشاوران و روان‌درمانگران ، نشريه روانشناسي مركز روانپزشكي رازي ، 1362

ـ مغز مرد ، مغز زن ، تفاوت‌هاي پنهان ، نشريه روانشناسي مركز روانپزشكي رازي ، 1364

ـ بررسي اثر آموزش مادران در كاهش اختلال‌هاي رفتاري كودكان ، فصلنامه انديشه و رفتار ، 1376

ـ بررسي عوامل رواني ـ اجتماعي در بيماران مبتلا به زخم اثني‌عشر ، فصلنامه انديشه و رفتاار ، 1378

ـ پيشرفت در روانپزشكي ، گزيده‌اي از تازه‌هاي پزشكي ، فرهنگستان علوم پزشكي 1376



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
دکترعلیرضا جزایری

Ali-Reza Jazayeri, Ph.D.

نام و نام خانوادگي : عليرضا جزايري

تاريخ و محل تولد : تهران تير ماه 1333

داراي دو فرزند 3 و 15 ساله

سوابق تحصيلي : دكتري در روانشناسي باليني از دانشگاه سندياگو ـ كاليفرنيا 1985 ، فوق ليسانس در مشاوره و خانواده درماني از دانشگاه سندياگو ـ كاليفرنيا 1980 ، ليسانس در روانشناسي باليني از كالج پاريس تهران 1977

سوابق دوره‌هاي تخصصي : بنيان گذار پنج مركز، مداخله در بحران‌هاي فردي ، زوجي و خانوادگي در سندياگوكاليفرنيا 1980 ، ارائه سرويس و ايجاد مراكز HOT-LINE (خط بحران) درمركزدرمانيTURNING-POINT 1980 ، كار با كودكان ‌مورد سوءاستفاده قرارگرفته وخانواده‌هايشان ، مركزHALCYON سندياگو 1981، درمان بيماران با اختلال شخصيت مرزيUCLA 1982 ،آموزش تخصصي در دوره‌هـاي پيشرفته PSYCHO-DIAENOSES سندياگو 1983 ، دوره پيشرفته تست رورشاخ EXNER سندياگو 1984 ، برنامه‌ريزي‌هاي تحقيقات كشوري در زمينه آسيب‌هاي اجتماعي (خصوصاً اعتياد) سندياگو 1999 ـ

سوابق تحقيقاتي: مجري طرح‌هاي‌انطباق وهنجاريابي وكسلر كودكان WISC III 1376 تا 1379، نگرش دانش آموزان دبيرستاني شهرتهران نسبت به پديده‌هاي اعتياد ـ معتاد و مواد مخدر 1380 تا1381، تعيين شاخص‌هاي ازمان در بيماران مزمن 1380تا 1383، تعيين عوامل خطرآفرين وحفاظت كننده‌درسو مصرف مواد براي دانش آموزان دبيرستان كشور براي U.N.D.C.P. از1380 ، تعيين شاخص‌هاي بررسي كننده دانش آموزان در معرض خطر ابتلا به اعتياد، تدوين ماتريس‌هاي تحقيقاتي پيگيري و آگاه سازي در سوء مصرف مواد ، همكار اصلي تحقيقاتي در تحقيق بررسي نيمرخ رواني اجتماعي بيماران با كمردرد بدون ضايعه عضوي 1378 تا 1380 ، و پژوهش نيمرخ رواني اجتماعي دختران فراري در شهر تهران 1379 تا1381و هم چنين مشاوردر امور آسيب‌هاي اجتماعي موسسه بنياد نيكوكاري مهر تهران1380 ، فعاليت درسازمان غيرانتفاعي غيردولتي NGO از سال 1375

سوابق فعاليت‌هاي آموزشي : استاديار گروه روانشناسي باليني ازسال 1373و مدرس دروس باليني در مقطع دكترا از سال 1376 در دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي ، مدرس ‌دروس روانشناسي باليني ازسال 1368تا1374 ومدرس دروس باليني‌درمقطع دكترا ازسال1376درانستيتو روانپزشكي تهران ، مدرس دروس روان‌شناسي باليني دانشگاه آزاد اسلامي تهران در مقطع كارشناسي از سال 1368تا 374 ، مدرس دوره‌هاي آموزش آزادـ آموزش كوتاه مدت دفتر آموزش ضمن خدمت دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي از 1374 تا زمان حاضر

سوابق انتشاراتي : انتشار كتاب61راه مبارزه با‌STRESS به همراه دكترمهريارودكترمجتبي‌جزايري 1377، كتاب وكسلر و هوش جزايري و پور شهباز 1378 ، راهنماي عملي كمك به بيماران اسكيزوفرنيك جزايري وپورشهباز1379، واژه‌نامه روان‌شناسي همراه با جمعي از نويسندگان 1381 زير چاپ ـ كتاب زندگي فرويد 1383 زير چاپ

مدرس دوره‌هاي آموزشي آزاد و كوتاه مدت : STRESS MANAGEMENT براي مديران ، مداخله در بحران براي متخصصين مشاوره وروانشناسي ، مداخله‌هاي روانشناختي در درمان اعتياد براي متخصصين مشاوره و روانشناسي ، ارزيابي هوشي توسط تست وكسلر كودكان و نوجوانان ـ آموزش آزاد ، مداخلات روانشناختي در اختلات روانپزشكي كودكان و نوجوانان ـ آموزش آزاد ، خانواده درماني و مداخله در بحران‌هاي خانوادگي ـ براي مركز درماني اختلالات كودكان و نوجوانان ، تنظيم طرح درمان ـ براي مديران توانبخشي سازمان بهزيستي ، ارزيابي و تشخيص اختلالات رواني براي دختران فراري براي كارشناسان مراكز نگهداري دختران فراري ، مداخله در خودكشي براي كارشناسان مراكز سازمان بهزيستي ، آموزش يك ساله براي مشاورين مراكز مراقبت بعد از خروج در زمينه معرفي و درماني.

شايان ذكر است ، در حال حاضرايشان عضو اولين شوراي مركزي سازمان نظام روانشناسي و مشاوره كشورمي‌باشند



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
 

دکترمهرناز شهرآرای

Mehrnaz Shararai Ph.D.
 


 

نام‌ونام‌خانوادگي: مهرناز شهر‌آراي

تاريخ تولد : 23 ديماه 1324

وضعيت تاهل: متاهل،داراي دو فرزند: شهرزاد، دانشجوي پزشكي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي؛شهريار، دانشجوي مهندسي الكترونيك و كامپيوتر دانشگاه ايرواين، كاليفرنيا

همسر: رضامدني‌پور،دكتراي مديريت بازرگاني و اداري، مشاور مديريت و سازمان

تحصيلات : ليسانس روان شناسي، دانشگاه كاليفرنيـا در لوس آنجلـس 1351، فوق ليسـانس

روان شناسي ، دانشـگاه ايالتـي كاليفرنيـا در لوس آنجلس 1353، دكتري تعليم و تربيـت و روان‌شناسـي رشـد، دانشـگاه كـاليفرنيـا، لوس‌آنجلس 1356، تحصيـلات تكميلي پاسيفيكا (Pacifica Graduate Institute در كاليفرنيا )

وضعيت شغلي : عضو هيات علمي گروه روان شناسي دانشگاه تربيت معلم (تهران) .

تجربه:تدريس(دور‌هاي كارشناسي ، كارشناسي ارشد، دكتري) ، مديريت گروه روان‌شناسي دانشگاه تربيت معلم؛ مشاور روانشناسي

سابقه تدريس: از سال 1357 تا كنون

محل تدريس: دانشگاه شيراز، دانشگاه شهيد بهشتي ، دانشگاه‌تربيت ‌مدرس و تربيت معلم

تعدادي از آخرين مقالات

1. «ترغيب وآموزش خلاقيت درسازمانهاي پويا» دانش مديريت.دانشگاه تهران.شماره37و38 تابستان و پاييز 1376.(با همكاري دكتر رضا مدني پور)

2. « فشار رواني در سازمان » مجله علمي پژوهشي اقتصاد و مديريت. تابستان و پاييز 1377.شماره 37و38.(باهمكاري دكتر رضا مدني پور) .

3. « رابطه بين تكلم خصوصي وخلاقيت ‌كودكان پيش دبستاني » با همكاري نوشاد قاسمي، پژوهشهاي روان شناختي. زمستان1377دوره 5،شماره 1و2.

4. « آموزش و پرورش مطلوب در آستانه سده بيست و يكم » پژوهشهاي تربيتي. فصلنامه علمي ، پژوهشي موسسه تحقيقات تربيتي دانشگاه تربيت معلم .جلد چهارم .شماره 3و4 ، پاييز و زمستان 1375(تاريخ انتشار 1378)

5. « ارتباط ‌مكان ‌كنترل مادر و فرزند با پيشرفت تحصيلي فرزند» مجله روان ـ شناسي وعلوم تربيتي، دانشگاه تهران سال چهارم . شماره2 ، تابستان 1378 (با همكاري خانم‌ گلرخ‌شلويري) پژوهش شايسته سال 1378 وزارت فرهنگ وارشاد اسلامي .

6. «رويكردهاي چند وجهي: راه حلي براي مشكلات پژوهش در خلاقيت » فصلنامه علمي. پژوهشي موسسه تحقيقات تربيتي دانشگاه تربيت معلم. شماره 3و4 سال 1379

· تأليف و ترجمه (كتاب)

1. اصول و مباني رشد . انتشارات كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان . چاپ اول ، 1360، چاپ دوم ، 1363.

2. رشد در دوران قبل از تولد. انتشارات كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان. چاپ اول ،1361، چاپ دوم ، 1363.

3. راهنماي انتخاب اسباب بازي . انتشارات كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان،

4. رشد كودك از تولد تا دوازده سالگي . انتشارات كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان ، چاپ اول ، 1366.

5. رشدجنسيت . گلمبروك، اس. و فيوش، آر. انتشارات ققنوس. ترجمه سال 1378.

6. محمد نقي براهني. تهران ، انتشارات رشد. (ترجمه فصل رشد.)

7. چشم انداز‌هايي در روانشناسي . ويدلي، اليسون، برچ، ان و ماليم، توني. انتشارات مرواريد.

8. روان شناسي يادگيري كودك و نوجوان. انتشارات رشد ، چاپ اول، 1369؛ چاپ دوم، 1372.زمينه روانشناسي ، اتكينسون ، ريتا و همكاران . (1378) . جلد اول ، ويراستاردكتر براهنی



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23

دکتر پریرخ دادستان

Parirokh Dadsetan Ph.D.

نام و نام خانوادگي : پريرخ دادستان

تاريخ و محل تولد : تهران 1310

سوابق تحصيلي : دريافت ديپلم متوسطه از دبيرستان ناموس 1328 ـ قبولي در كنكور سراسري و دريافت بورس از وزارت فرهنگ و آموزش عالي و اعزام به كشور سوئيس ( به عنوان تنها زن پذيرفته شده ) 1330 ـ دريافت گواهينامه علوم تربيتي در رشته روانشناسي از دانشگاه ژنو 1331ـ دريافت دانشنامه تخصصي روانشناسي باليني كودك ، ژنو1332ـ دريافت دانشنامه عمومي روانشناسي كاربردي ، ژنو 1332ـ دريافت دانشنامه ليسانس روانشناسي ،ژنو 1333ـ دريافت دانشنامه كارشناسي ارشد روانشناسي ، ژنو1335ـ دريافت دكتري روانشناسي ، ژنو1339ـ بازگشت به ايران 1339 و شركت در دوره‌هاي تخصصي و كنگره‌هاي داخلي و خارجي ، تدريس ، پژوهش و ... تاكنون

سوابق شغلي : عضويت شوراي راهبري سند ملي آموزش و پرورش 1383 تا كنون ـ مدير مسئول و سردبير فصلنامه روانشناسان ايراني 1382 تا كنون ـ استاد گروه روانشناسي دانشگاه شهيد بهشتي 1381 تاكنون ـ مدير گروه روانشناسي سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني ( سمت ) 1375 تاكنون ـ مدير دفتر مطالعات و تحقيقات علوم انساني معاونت پژوهشي و برنامه ريزي دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران جنوب 1372 تا كنون ـ استاد 1379- 1365 ، دانشيار 1365- 1359 ، مدير گروه 1362- 1354 و استاديار 1359- 1344 گروه روانشناسي دانشگاه تهران

سوابق پژوهشي : مجري 16 مورد طرح پژوهشي و هنجار گزيني تست‌هاي متفاوت در دانشگاه تهران ، دانشگاه آزاد واحد تهران جنوب و سازمان پژوهش و برنامه ريزي وزارت آموزش و پرورش كه در اين ميان

برخي از طرح‌هاي ايشان برنده جوايز ارزنده‌اي نيز شده‌اند . از آن جمله ‌روش‌هاي تشويق و تنبيه در مدارس راهنمايي از ديدگاه معلمان و دانش آموزان ( برنده طرح برگزيده سال 1377) ، بررسي توان ذهني دانش آموزان دوره ابتدايي به منظورتعيين استانداردهاي آموزشي (برنده پانزدهمين جشنواره بين‌اللملي خوارزمي) 1376 ،بررسي توانايي‌هاي كودكان غير فارسي زبان در زبان فارسي در بدو ورود به نظام آموزشي ( برنده طرح برگزيده 1379 ) و ميزان اضطراب دانش آموزان در جلسات امتحاني و راه‌هاي كاهش آن ( برنده طرح برگزيده سال 1375 )

سوابق فعاليت‌هاي آموزشي : 17 مورد پايان‌نامه دكترا و 101 مورد پايان‌نامه كارشناسي ارشد در دانشگاه‌ها و مراكز آموزش عالي مختلف استان تهران.

سوابق انتشاراتي : روانشناسي جنايي ،1382ـ اختلال‌هاي زبان ، روش‌هاي تشخيص و بازپروري (روانشناسي مرضي تحولي ، جلد سوم) 1380 ـ روانشناسي مرضي تحولي ، از كودكي تا بزرگسالي ، جلد دوم ، 1379 ـ تنيدگي يا استرس ، بيماري جديد تمدن ، 1377ـ روانشناسي مرضي تحولي ، از كودكي تا بزرگسالي ، جلد اول ، 1376 ـ گفتگوهاي آزاد با ژان پياژه ،1375ـ ديدگاه پياژه ، در گستره تحول رواني ، 1375ـ ارزشيابي شخصيت كودكان بر اساس آزمون‌هاي ترسيمي ،1374 ـ روانشناسي ژنتيك 2 ،1372ـ نقاشي كودكان ، كاربرد تست ترسيم خانواده در كلينك ،1371ـ روانشناسي باليني .1371ـ روانشناسي مرضي تحولي ، از كودكي تا نوجواني ،1371 ـ تربيت به كجا ره مي‌سپرد؟1369ـ بيماري‌هاي رواني ، 1368 ـ لغت‌نامه روانشناسي ، 1365و هم چنين ارائه 29 مقاله (1383ـ1355) كه در مجلات مختلف روانشناسي داخلي به چاپ رسيده است.

عناوين و جوايز:

ايشان منتخب اولين دوره معرفي پژوهشگران قابل تقدير دانشگاه تهران ، 1383‌ـ برنده چندين لوح تقدير از انتشارات سمت ،1383 ـ برگزيده دومين مراسم بزرگداشت چهره‌هاي ماندگار 1381ـ پژوهشگر برگزيده جامعه اسلامي پژوهشگران ، 1380 ، برنده چندين طرح برگزيده از سوي وزارت آموزش و پرورش و در مجموع برنده 16 عنوان جايزه از سال 1371 تا1383 بوده‌اند.



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
 

 دکترامیرهوشنگ مهریار  

AmirHoshang Mehryar Ph.D. 

سال تولد: 1315
رتبه علمي: استاد

تحصيلات : Ph.D
ـ روانشناسي ـ لندن ـ (1344) 1965

نشاني : مركز مطالعات و پژوهشهاي جمعيتي آسيا و اقيانوسيه، خيابان افشار، مجتمع كامپيوتر پايتخت، طبقه ششم، آپارتمان 602


(پست الكترونيكي): mehr@dena.irpd.ac.ir

نمابر: 8777939 تلفن: 8777925

سوابق اشتغال:

1. دانشگاه شيراز، شيراز ـ پژوهشي/ آموزشي/ اجرايي ـ رئيس مركز جمعيت‌شناسي، سرپرستي

2. دانشگاه هاروارد، دانشكده پزشكي بوستون ـ پژوهشي ـ Post-Doctoral
3. دانشگاه پنسيلوانيا، فيلادلفيا ـ پژوهشي/ آموزشي ـ استاد مدعو
4. سازمان بهداشت جهاني ـ پژوهشي ـ مشاور علمي

5. مؤسسه عالي پژوهش در برنامه‌ريزي ‌و توسعه تهران ـ پژوهشي/آموزشي/ اجرايي ـ استاد ـ رئيس گروه

سوابق تحقيقاتي:
1 ـ تطبيق و فرم‌يابي آزمونهاي هوش
AH4 وAHS در ايران ـ مجري طرح
2 - تطبيق و فرم‌يابي آزمون تشخيصي 16
PF
در ايران ـ مجري طرح
3ـ تطبيق و نرم‌يابي آزمون تشخيصي آيزنك در ايران ـ مجري طرح
4ـ بررسي مشكلات، آرزوهاي شغلي نوجوانان ايراني ـ مجري طرح
5ـ بررسي نظام تأمين اجتماعي كشور ـ مجري طرح
6ـ بررسي توسعه انساني پايدار در ايران ـ مجري طرح
7ـ بررسي نقش مردان در تنظيم خانواده ـ مجري طرح
8 ـ بررسي آموزش فني و حرفه‌ا‌ي كشور ـ مجري طرح
9ـ بررسي تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي ـ مجري طرح

10ـ بررسي وضع‌سوء مصرف مواد و تهيه برنامه ملي مبارزه با اعتياد در ايران ـ مجري طرح

سوابق فعاليتهاي آموزشي:
1 ـ روانشناسي باليني ـ دانشگاه شيراز ـ شيراز
2ـ روانشناسي اجتماعي ـ دانشگاه شيرازـ شيراز
3ـ روانسنجي ـ دانشگاه شيراز ـ شيراز

4ـ روانشناسي باليني كودك ـ دانشگاه تربيت مدرس ـ تهران

5ـ روانشناسي باليني پيش‌رفته ـ انستيتوي روانپزشكي دانشگاه علوم پزشكي ايران ـ تهران
6ـ روانشناسي اجتماعي ـ باليني ـ دانشگاه شيراز ـ شيراز

7ـ روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي ـ مؤسسه عالي پژوهش برنامه‌ريزي و توسعه ـ تهران

پايان‌نامه( راهنمايي و مشاوره ):
1ـ هنجاريابي آزمون جديد شخصيتي نئو(
NEO) و بررسي تحليلي ويژگيها و ساختار عاملي آن... (گروسي) ـ دكتراـ 1377

2ـ بررسي ميزان شيوع و عوامل مرتبط به رفتارهاي وسواسي و تيك در كودكان(جاويدي)ـ دكتراـ 1381

3ـ افسردگي و رابطه آن با برخي از ويژگيهاي فردي و خانوادگي دانش‌آموزان ...(مريم خيامي) ـ كارشناسي ارشدـ 1374

4ـ بررسي پاره‌اي الگوهاي شناختي در بيماران مبتلا به همبودي اضطراب و افسردگي (بنفشه عزائي) ـ كارشناسي ارشدـ1372

5ـ بررسي اثر آموزش مادران در كاهش اختلالات رفتاري كودكان (كارينه طهماسبيان) ـ كارشناسي ارشدـ 1375

6ـ مقايسه اثربخشي تكنيكهاي شناختي ـ رفتاري،كلومپيرامين و تركيب آنها در اختلال وسواس (صبوري) ـ كارشناسي ارشدـ 1376
7ـ بررسي مدل آمادگي شناختي ـ‌ استرس از افسردگي(نوري قاسم‌آبادي) ـ كارشناسي ارشدـ 1372

8ـ بررسي همه‌گيرشناسي اختلالات رواني در مناطق روستايي مرودشت فارس (حجت‌اله جاويدي) ـ كارشناسي ارشد ـ 1372
9ـ استفاده از حساسيت‌زدائي حركات چشم (
EMD) در درمان اختلالات فشار رواني پس‌آسيبي ناشي از جنگ ـ كارشناسي ارشد ـ 1371

10ـ بررسي عوامل اقتصادي ـ اجتماعي مؤثر بر مهاجرت داخلي (مازيار صالحي)ـ كارشناسي ارشد ـ 1377

تأليف يا ترجمه كتاب:
1ـ روشهاي آماري در علوم رفتاري (تاليف)ـ دانشگاه شيرازـ فارسي ـ 1349

2ـ تشخيص و درمان بيماريهاي رواني در كودكان (ترجمه و تاليف)ـ انتشارات رشدـ فارسي ـ 1369
3ـ اختلالات رفتاري كودكان (ترجمه) ـ انتشارات رشدـ فارسي ـ1371
4ـ وسواس (ترجمه) ـ انتشارات رشدـ فارسي ـ 1373
5ـ افسردگي (تاليف و ترجمه) ـ انتشارات رشدـ فارسي ـ 1372
Government spending on Basic social servises and its share GDP in IR Iranـ UNICEF
ـ انگليسي ـ 1999
Integriled Approach to Reproductive Healethy family Planning in the IR Iranـ IRPD / UNFPA ـ انگليسي ـ 2001

آشنايي با زبان(ها): انگليسي
آشنايي با كشور(ها): بعلت كار با سازمان بهداشت جهاني به اكثر كشورهاي آسيا و آفريقا مسافرت كرده‌ام. در سالهاي اخير نيز براي شركت در كنفرانسهاي علمي به چين، برزيل و استراليا رفته‌ام.

اسامي و مشخصات جوايز علمي:
1. جايزه بهترين محقق دانشگاه شيراز (1350)
2. مدال و جايزه بهترين محقق علوم اجتماعي سال از وزارت علوم و آموزش عالي (1357)
3. جايزه بهترين محقق سازمان برنامه و بودجه (1379)




:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23
 

 

زنده ياد دكتر محمد نقي براهني ، نخستين فرزند خانواده اي از طبقه متوسط به سال 1311 در تبريز چشم به جهان گشود. دوره هاي دبستان و دبيرستان را در زادگاه خود به پايان رساند، بعد وارد دانشگاه تبريز شد و در سال 1334 با درجه عالي مدرك ليسانس خود را در آموزش زبان دريافت نمود. همزمان با تحصيل در دوره ليسانس ، در شهرستان مرند ، به عنوان آموزگار مشغول به كار شد . پس از دريافت مدرك ليسانس به مدت دو سال در دبيرستانهاي اروميه به تدريس پرداخت . بخاطر نبوغ و شايستگي قابل توجهي كه در طول تحصيل از خود نشان داده بود در سال 1335 با دريافت بورسيه تحصيلي به كشور انگلستان اعزام شد و در سال 1336 توانست از دانشگاه لندن ديپلم آكادميك روانشناسي پرورشي را دريافت نمايد . به محض دريافت اين مدرك ، به ادامه تحصيل پرداخت و در سال 1338 موفق به دريافت فوق ليسانس روانشناسي پرورشي از دانشگاه لندن شد . در اواسط سال 1340 به تبريز عزيمت كرد و تا سال 1343 به عنوان عضو هيات علمي گروه روانشناسي دانشگاه تبريز به تدريس و پژوهش پرداخت . سپس براي ادامه تحصيل به آمريكا اعزام و در سال 1345 از دانشگاه كلمبيا درجه فوق ليسانس روانشناسي دريافت كرد . به دنبال اين موفقيت، تحصيل دوره دكتري را شروع كرده همزمان با آن به عنوان متخصص آزمون سازي در موسسه هارگوت پرس واقع در نيويورگ آمريكا شروع به كار كرد و تا سال 1346 به اين كار ادامه داد.

دكتر محمد نقي براهني در سال 1347 درجه دكتري روانشناسي را از دانشگاه ياد شده دريافت كرد. در ادامه كار به ايران بازگشت و در گروه روانشناسي دانشكده علوم تربيتي دانشگاه تهران ، ابتدا با سمت استادياري و سپس دانشياري به تدريس و پژوهش پرداخت و در سال 1362 با همان درجه دانشياري از دانشگاه تهران زودهنگام بازنشسته شد.

در دوران حضور در دانشگاه تهران با توجه به فقدان كتابهاي درسي شايسته در زمينه هاي اصلي روانشناسي علمي روز به ترجمه متون زيربنايي دانشگاههاي پيشتاز و پراعتبار جهان همت گماشت . كتابهاي مباني نظري آزمون هاي رواني ، انگيزش و هيجان ، روان آزمايي ، روانشناسي يادگيري محصول اين رويكرد استاد است .

پابپاي اين تلاشها ، نخستين گامها را در راه فعاليتهاي آزمايشي و تجربي يا به بيان دقيق تر عملي شدن مفهوم پژوهش و تحقيق در اين شاخه از دانش بشري برداشت. نخستين اقدام براي تهيه هنجاريابي آزمون ها ، بويژه آزمونهاي شناختي در اين مسير قرار داشت . ضرورت وجود اين قبيل آزمونها در وزارت علوم و نيز آموزش و پرورش و همچنين براي بسياري از برنامه ريزي هاي آموزشي كلان كشوري از دير زمان احساس مي شد . استاد در كنار اين تلاش هاي چند جانبه طرح بزرگ ” بررسي رابطه نمرات دانشگاهي با نمرات آزمون ورودي دانشگاهها و نمرات دبيرستاني “ را به اجرا در آورد و نتايج آن را در كنفرانس هاي داخلي و خارجي منتش ساخت . در عين حال كه دقت علمي تا سرحد وسواس، مهمترين خط مشي استاد بود با اين همه رفتار بسيار دوستانه و فروتنانه او خصوصا با دانشجويان همواره به چشم مي آمد و گاه مايع شگفتي بود.

در طول تعطيلي دانشگاهها و بخصوص بعد از بازنشستگي ، تهيه چند كتاب بنيادي ديگر از جمله كتاب نظريه هاي يادگيري و همچنين تهيه هنجار ايراني براي رايجترين آزمون شناختي دنيا ( وكسلر ) در دستور كار استاد قرار گرفت و در همين دوران بود كه با دعوت انساني بسيار شريف در انستيتو روانپزشكي تهران به تدريس روي آورد و به آموزش دانشجويان و راهنمايي پايان نامه هاي دوره هاي كارشناسي ارشد ، دكتري و دوره هاي تخصصي همت گماشت .

گردهم آمدن صاحبنظران و مدرسين دانشگاهها براي تاليف كتاب كليدي ” واژه نامه روانشناسي و زمينه هاي وابسته “ و ترجمه كتاب ” زمينه روانشناسي “ از زمره تدابير علمي فرهنگي بزرگي است كه در دوران تعطيلي دانشگاهها شروع گرديد. كتاب بزرگ داثرة المعارف روانشناسي را نيز در دست تهيه داشت كه متاسفانه مهلت به ثمر رساندن آن را نيافت .

علاوه بر همه اين فعاليت هاي چشمگير، كار بزرگ ديگري نيز در كارنامه خدمات ملي دكتر براهني قرار دارد و آن ساختن مجموعه آزموني تحت عنوان ” مجموعه آزمون تشخيص استعداد “ است؛ گزارش سال ها رنج و مرارت او در زمينه اين كار خارق العاده در اختيار مسئولين آموزش و پرورش قرار دارد و اميد مي رود هر چه زودتر انتشار يافته و زمينه كاربرد آن فراهم گردد .

ايشان فارغ از سود و زيان مادي و تنها با رويكرد دانشمندي عاشق و بي خبر از خود و بي اعتنا به خور و خواب مشغول خدمت بود . تلاش هاي پيگير اين دانشمند فرزانه در استقرار موازين پژوهشهاي علمي در اين زمينه در چشم انداز بنيانگذاري انجمن روانشاسي ايران نيز قابل وصف است .

ثمره ازدواج دكتر محمد نقي براهني با خانمي آموزگار دو فرزند مي باشد كه يكي از آنان متخصص زنان و زايمان و ديگري در حال گذراندن تخصص در رشته طب اطفال است كه همواره گرمي بخش زندگاني سراسر كوشش و تلاش او بوده اند – هم او كه هرگز گرد منصب و مقام نگشت و هم او كه از سر فروتني، گمنام ماندن را برگزيده بود چنانكه در پاسخ درخواست هاي مكرر دوستان و همكاران براي برگزاري مجلس بزرگداشتي براي او به يكي از دوستان شريفش گفته بود ” شما مي خواهيد براي مورچه عروسي راه بياندازيد “.

برخي از دانش پژوهان و كساني كه از نزديك با اينگونه از خودگذشتگي خاموش دكتر براهني آشنا بوده اند در نظر دارند به رسم پاسداشت اهل علم و جويندگان حقيقت و ترويج دانش امروزي ، از تلاش ها و زحمات علمي و مرتبت والاي انساني او براي پيشرفت دانش در كشور چراغي فرا راه جوانان برافروزند .

فرصت كوتاه و تنگ حاضر را به جز اشارت گذاريي كه رفت، مجال بيشتر نيست . شادروان دكتر محمد نقي براهني در آخرين سه شنبه مردادماه هزار و سيصد و هشتاد و يك در پايان يك سال طولاني پر از روزهاي دشوار بيماري هاي پياپي (اگرچه در حلقه محبتهاي خانواده مهربان و دوستان شفيق ) در آرامش ابدي قرار گرفتند و در قطعه هنرمندان گلزار وادي رحمت شهر تبريز به خاك سپرده شدند. روانش شاد و يادش گرامي باد.

تنظيم از : ستاد بزرگداشت دكتر محمد نقي براهني



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23

دكتر ابوالقاسم نوری، متولد سال 1320 در شاهرود، تحصيلات ابتدايي و متوسطه را در همان شهر به اتمام رسانيدند. با پذيرفته شدن در امتحان ورودي دانشسراي عالي تهران در سال 1339، تحصيل خود را در رشته‌ی روانشناسي شروع کردند (رشته‌ای که براي نخستين بار در کشور به صورت مستقل از فلسفه تأسيس شده بود) و پس از گذرانيدن دروس تخصصي روانشناسي به همراه دروس ويژه‌ی تربيت دبير در سال 1342 از اين رشته فارغ‌التحصيل گرديدند. در واقع، بر خلاف آنچه تاکنون در مورد تاريخچه‌ی روانشناسي جديد در ايران گفته و نوشته شده است، آغاز اين رشته به صورت مستقل در کشور را بايد از سال 1339 و در دانشسراي عالي تهران محسوب نمود. تعداد 14 نفر فارغ‌التحصيل از جمله دکتر نوری را بايد به عنوان نخستين دانشجويان و فارغ‌التحصيلان رشته روانشناسي در ايران قلمداد كرد. بنيانگزاران واستادان نخستين دوره‌ی روانشناسي کشور، صاحبنظران واستادان برجسته‌اي بودند که اسامي برخي از آنان به شرح زير است: 1)دکتر محمود صناعي، 2)دکتر ايرج ايمن (مدير گروه)، 3) دکتر ابراهيم نصفت، 4)دکتر ابراهيم صراف هاشمي، 5)دکتر خسرو مهندسي، 6)آقاي محمدنقي براهني (قبل از اخذ درجه دکتري)، 7) خانم فخرالسادات امين، و 8) خانم سروري (غير از استادان نامبرده در رديفهاي 1، 4، 5، 6، بقيه در قيد حيات بوده و به خدمات و زندگي پرثمر خود ادامه مي‌دهند).

دکتر ابوالقاسم نوری، پس از اخذ مدرک ليسانس روانشناسي، در سال 1342 به عنوان دبير به استخدام وزارت آموزش و پرورش در آمدند. پس از موفقيت در امتحانات ورودي دوره‌ی فوق ليسانس در موسسه‌‌ روانشناسي دانشگاه تهران در سال 1345 و طي دوره‌ی تحصيلي مزبور، در سال 1347 از اين دوره فارغ‌التحصيل شدند. از اين زمان تا سال 1350، به تدريس در برخي موسسات آموزش عالي، همکاري پژوهشي با موسسه تحقيقات علوم تربيتي دانشسراي عالي، و در دو سال آخر اين دوره به همکاري با وزارت آموزش و پرورش به عنوان کارشناس در اداره‌هاي نظارت و ارزشيابي و سپس تربيت معلم نيز ادامه دادند. در سال 1350، با توجه به فراخوان عمومي و پس از پذيرفته شدن در مصاحبه‌ی علمي، خدمت خود را در گروه روانشناسي دانشگاه اصفهان آغاز نمودند و در حال حاضر نيز در همان دانشگاه به خدمت ادامه مي‌دهند. دکتر نوری ضمن خدمت در دانشگاه، و اعزام به کشور انگلستان، تحصيلات عالي خود را با اخذ دو مدرک تحصيلي در آن کشور به انجام رسانیدند: ابتدا، دورة آموزشي ام. فيل. در روانشناسي شغلي را پس از گذرانيدن دروس تخصصي روانشناسي صنعتي و سازماني طی کردند و سپس پايان‌نامه اين دوره را با موفقيت در دانشگاه لندن گذرانیدند (مدرك M. Phil در وزارت علوم به عنوان درجة دانشوري: "برتر از فوق ليسانس و کمتر از دكتري" در "روانشناسي حرفه‌اي" ارزيابي شد).

ایشان پس از ورود به دوره‌ی دكتري و تهيه‌ی مقدمات مربوط، با شروع انقلاب به كشور برگشته و پس از حدود دو سال ادامه‌ی خدمت در دانشگاه، مجدداً تحصيل خود در بريتانيا را ادامه دادند و مدرک دکتراي رشته‌ی روانشناسي صنعتي و سازماني را در سال 1360 (1981 ميلادي) از دانشگاه کواينز بلفاست اخذ نمودند. در سال تحصيلي 72-1371 (93-1992 ميلادي) يک دوره‌ی فرصت مطالعاتي را در گروه روانشناسي صنعتي و سازماني دانشگاه ايالتي کانزاس گذرانيدند.

علاوه بر تأليف يا ترجمه‌ی چند اثر که در حال تدوين يا ويرايش است، تاکنون دو کتاب از نامبرده منتشر شده است: (1) ترجمه‌ی کتاب «كار، فشار رواني، بيماري و طول عمر» تأليف فلچر استاد برجسته‌ی انگليسي و متخصص رشته‌ی روانشناسي صنعتي و سازماني كه با همكاري يك استاد ديگر ترجمه و در 1381 توسط دانشگاه اصفهان چاپ و منتشر شده است، و (2) يک اثر مشترک ديگر با عنوان «واژه‌نامه روانشناسي صنعتي و سازماني» که در بهار سال 1387 توسط جهاد دانشگاهي اصفهان منتشر مي‌گردد. نامبرده در انجام 6 طرح پژوهشي به عنوان مجري و در تعدادي نيز به عنوان همکار فعاليت و مشارکت داشته و تاکنون در چندين همايش داخلي و خارجي مقاله ارائه داده‌اند و بيش از 50 مقاله در مجله‌هاي علمي- پژوهشي- آموزشي به فارسي و برخي به انگليسي منتشر ساخته‌اند.

عضويت كميته برنامه‌ريزي روانشناسي شوراي عالي وزارت فرهنگ و آموزش عالي (7 سال)، همکاري در برنامه‌ريزي و به تصويب نهايي رسانيدن برنامه‌هاي دوره‌هاي کارشناسي و کارشناسي ارشد روانشناسي صنعتي و سازماني در وزارت متبوع، تأسيس دوره‌هاي مزبور در دانشگاه اصفهان و همچنين دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان (اصفهان)، عضويت كميته‌ی علمي روانشناسي كار در موسسه كار و تأمين اجتماعي وزارت كار و امور اجتماعي، عضويت در انجمن روانشناسي ايران، عضويت در انجمن روانشناسي اجتماعي ايران و عضو هيئت مديره در نخستين دوره‌ی آن، سردبيري مجله دانشکده براي چند سال، عضويت در هيأت تحريريه‌ی چندين مجله و سه مجله‌ی پژوهشي در حال حاضر، عضويت در شوراهاي تخصصي و تکميلي گروه روانشناسي دانشگاه اصفهان، يک دوره يکساله مديريت گروه روانشناسي دانشگاه اصفهان، چند سال مديريت گروه‌هاي کارشناسي روانشناسي صنعتي و سازماني و کارشناسي ارشد دانشگاه آزاد اسلامي خوراسگان، معاونت آموزشي دانشكده (9 سال) و همچنين معاونت پژوهشي دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه اصفهان(3 سال)، و راهنمايي دهها پايان‌نامه‌ی کارشناسي ارشد و اخيراً دکتري روانشناسي را مي‌توان به کارنامه آموزشي- پژوهشي- خدماتي دکتر نوری افزود.

دکتر نوری هم‌اکنون سالهاي پاياني خدمت خود را در گروه روانشناسي، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه اصفهان مي‌گذراند و با شماره تلفن و آدرس زير نيز مي‌توان با ایشان تماس حاصل نمود: دفتر کار 7932560-0311 همراه 1150996-0913

آدرس پست الكترونيكي: a.nouri@edu.ui.ac.ir



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/23

 

 ادامه سی وی دکتر شکوه نوابی نژاد

?????? 9- مقالات ارائه شده در مجلات یا سمینارهای معتبر خارج از کشور

 

سال

محل

نام نشریه

عنوان مقاله- نام نويسنده يا نويسندگان

ردیف

2005

Iran- Tehran

Abstracts International Congress on family Globalization

Globalization and Value changes in the Family

1

2005

Tehran

ABSTRACTS Towards the Future

Globalization Its effects on Muslim Women

2

2005

 

International A code my of Science

Effectiveness of Multi-Grade Classes: Cooperative Learning as a Key Element of Success

3

1383

2nd Asian Psychotherapy Congress

چکیده مقالات

The Iranian Family Strains and Stress

4

1383

Turkish- Antalya

 

Muslim Women Sports

5

1382

تهران

The 2 nd ?Ichper

The Role of Women Sport in Cultural Development

6

1382

تهران

The 2 nd ?Ichper

The International Standards of Human Rights

7

1382

تهران

 

Workshop on Human Rights

8

2004

Oman

 

A study of levels of Mental Health

9

2004

Oman

 

Motivation System in Iranian Women

10

 

چکیده مقالات

Globalization and Muslim Women

Globalization Family and Muslim Women

11

 

 

 

 10- ?فهرست مقالات چاپ شده در مجامع علمي:

رديف

نام مجمع

عنوان مقاله

سال

1

انجمن بين المللي تندرستي و ورزش

زن ، تندرستي وفعاليتهاي بدني

      1371           

2

كشورهاي عضو ECO اسلام آباد ، پاكستان

زن درنظام جمهوري اسلامي ايران

1370

3

اداره روابط بين الملل اديان آتن ، يونان

بحرانهاي خانواده درجهان معاصر

1376

4

سال جهاني سالمندان (سازمان ملل ، مادريد ، اسپانيا)

مقايسه وضعيت سلامت روان زنان ومردان سالمند

1380

5

كنفراس جهاني بين الاديان (اسلام و مسيحيت)

خانواده در اسلام

 

6

كنگره جهاني زن (پكن ، چين)

زن وسلامت روان

1374

7

ICHPER  كنگره جهاني ، بانكوك ، تايلند

زن و تفريحات سالم

1382

8

انجمن امريكايي مشاوره سين سيناتي . امريكا

مشاوره درايران

1370

9

مشاوره از ديدگاه اسلام حوزه و دانشگاه قم

مقايسه ديدگاه اسلام وساير ديدگاههاي مشاوره وروان درماني درباره انسان

1379

10

مشاوره از ديدگاه اسلام

فراين مشكل گيري هويت در نوجوانان وجوانان

1383

11

كنگره بين المللي طب ورزشي ( عمان )

زن ، ورزش و فرهنگ

1382

12

كنگره بين المللي رواندرماني ( تهران )

مشكلات خانواده هاي ايراني ( پژوهش باليني )

1383

13

كتگره جهاني خانواده ( تهران)

خشونت رواني در خانواده

1382

14

كنگره جوان وازدواج ( اصفهان )

عشق و ازدواج در جوانان

1381

15

جشنواره سراسری زن و پژوهش ? دانشگاه تربیت مدرس

بررسی وضعیت فرهنگی اجتماعی زنان در ایران

1383

16

همایش چالشهای فراروی خانواده در قرن 21

نقش زن در بهداشت روانی خانواده

 

17

همایش مشاوره از دیدگاه اسلام?

?کاربرد نظریه هویت در پیشگویی ناسازگاریهای فرد

 

18

?همایش استاندارد سازی در آموزش و پرورش- دانشگاه تهران

استانداردهای برنامه راهنمایی و مشاوره

 

19

دانشگاه شهید بهشتی

راهبردهای خانواده درمانی متناسب با خشونت خانوادگی

1383

20

تهران

نقش زنان در توسعه و ارتباطات

1381

21

همایش تقویت نظام خانواده و آسیب شناسی ان- مجتمع امام خمینی قم

واقعیتهای جدید زندگی امروز و چالشهای مشاوره و رواندرمانی خانواده

1384

22

خانواده و مشکلات جنسیتی- دانشگاه علوم پزشکی ایران

تفاوتهای جنسیتی در مسایل جنسی

1384

23

علم و دین- دانشگاه تهران

موانع و پیوندهای بین دین و روان درمانی

1384

24

همایش نقش مشاور و روانشناسی و مددکاری اجتماعی در ناجا- دانشگاه تربیت مدرس

مشاوره و امنیت اجتماعی

1384

25

همایش نقش مشاور و روانشناسی و مددکاری اجتماعی در ناجا- دانشگاه تربیت مدرس- نامدار، شاهمرادی

سنجش کارآیی مراکز مشاوره خانواده، سازمان اولیاء و مربیان

?اسفند 1384

26

پنجمین سمینار انجمن مشاوره ایران- دانشگاه شهید بهشتی

بحران های اساسی در خانواده های دشوار

اردیبهشت1384

27

اولین کنگره ملی و بین المللی مدیریت ورزشی- دکتر کیامنش، دکتر نظر علی طاهریان، قاسمی

مقایسه انگیزه های حضور داوطلبانه در جهارمین بازیهای اسلامی بسیج و هلال احمر

اسفند1384

28

دانشگاه تهران

بررسی وضعیت موجود مشکلات و چالشهای خدمات راهنمایی و مشاوره در آموزش و پرورش

1381

29

تهران

تاثیر مشاوره در کاهش بحران هویت نوجوانان

1383

11- زمينه هاي مورد علاقه جهت تحقيق:

رديف

زمينه مورد علاقه

1

  پژوهش درزمينه مشاوره ( كارآيي مشاوران ، مسائل اخلاقي درمشاوره وكارآيي ديدگاههاي مختلف مشاوره

2

  پژوهش درمسايل زنان وجنسيت

3

   پژوهش درمسايل نوجوانان وجوانان

12- ?طرحهاي تحقيقاتي

رديف

نام طرح

سال

1

بررسي ناهنجاريهاي رفتاري دانش آموزان دوره راهنمايي طرح كشوري

1362

 2

بررسي وضعيت اوقات فراغت زنان كشوري

1374

3

بررسي مشكلات دانشجويان دانشگاهها ونگرش نسبت به خدمات مشاوره دررفع مشكلات

1380

4

بررسي رابطه دينداري وسلامت روان والدين وفرزندان نوجوان آنان

1379

5

بررسي ومقايسه وضعيت سلامت روان سالمندان زن ومرد

1380

6

بررسي وضعيت مراكز خدمات مشاوره خانواده كشوري

1381

7

بررسي وضعيت سلامت روان دانش آموزان دختر و پسر مقاطع تحصيلي در كشور

1383

8

شناسایی وضعیت مشکلات مراکز مشاوره و راهنمایی ( جمشید احمدی)

پایان یافته

9

بررسی نیمرخ روانی دانش اموزان کشور

مرحله گزارش نویسی

10

بررسی و مقایسه وضعیت سلامت روان دانش اموزان پسر و دختر مقاطع مختلف تحصیلی در سراسر کشور( آقای قاسمی)

مرحله گزارش نویسی

13- كتاب

رديف

نام كتاب

سال

1

راهنمايي ومشاوره درمدارس امروز

1349

2

راهنمايي ومشاوره گروهي

1370

 3

راهنمايي ومشاوره

1373

 4

خانواده درماني

1379

5

مشاوره ازدواج

1378

6

روانشناسي زن به زبان فارسي وعربي

1380

7

رفتارهاي بهنجار و نابهنجار به زبان فارسي و عربي

1382/1362

8

سه گفتار تربيتي به زبان فارسي و عربي

1380

9

آموزس مسائل جمعيت به والدين به زبان فارسي و عربي

1379

10

مديريت

1380

11

تندرستي ، ورزش و تغذيه

1378

12

نظريه هاي مشاوره و رواندرماني گروهي

1383

13

راهنمايي و مشاوره گروهي

1383

14

زن و ورزش  1 و 2

1377

15

كودك و مدرسه

1370

16

دیدگاههای علمی در ورزش بانوان- سه فصل ( دکتر هادوی و نوربخش)

1381

17

التوافق والتوافق

2004 بیروت

18

کم طفل یکفی

2004 بیروت

19

علم النفس المراة

2001

20

المشاوره حول الزواج

2004

14- ?عناوين پايان نامه هاي تحت راهنمايي مقطع كارشناسي ارشد:

رديف

عنوان پايان نامه

نام دانشجو

سال

1

بررسي ومقايسه منبع كنترل و رضايت زناشويي دربين زنان شاغل معلم وخانه دار شهر تهران

زهرا فراست

81/10/7

2

بررسي رابطه بين رضايت زناشويي والدين وپيشرقت تحصيلي فرزندان پسر پايه پنجم ابتدايي شهرستان بوشهر

صديقه افشاري

81/4/10

3

بررسي رابطه بين نوع مدرك تحصيلي شاغلين مشاوره در دبيرستانهاي سراب باعملكرد آنان درحل مشكلات دانش آموزان

فرهاد مصلح

80/10/17

4

بررسي رابطه بين رضايت زناشويي والدين وافسردگي فرزندان نوجوان آنها

رضا فهيمي

80/12/25

5

بررسي ومقايسه سلامت روان بين دانش آموزان پسر مقطع متوسطه داراي پدر و فاقد مادر

محمد رضا احمد خانيها

80/4/11

6

مقايسه سطح سلامت روان بين دو گروه افراد كم شنوا و افراد داراي شنوايي سالم

محمد ميرزايي اصل

79/8/16

درضمن بيش از 70 پايان نامه تحت راهنمايي بوده كه در اينجا نمي توان نوشت

  15- عناوين پايان نامه هاي تحت مشاوره مقطع كارشناسي ارشد:

رديف

عنوان پايان نامه

نام دانشجو

سال

استادمشاور

1

مقايسه تاثير روشهاي گوناگون خانواده درماني برخانواده هاي ناتوان

خدابخش احمدي

1382

دكتري /مشاور

2

مطالعه اثربخشي بازسازي شناختي وكاهش تعارضات زناشويي واصلاح شناختهاي غير منطقي وابسته به رابطه زناشويي

علي اكبر سليمانيان

1381 

دكتري/ راهنما

3

بررسي اثر برنامه آموزشي ارتباط برافزايش صميميت ورضامندي زناشويي زوجين مرد وشاغل

علي محمد نظري

1381 

دكتري/ راهنما

4

مقايسه اثر مشاوره گروهي باحضوروعدم حضور همسردركاهش تنيدگي حرفه اي زنان شاغل

اديب

1381

دكتري / مشاور

5

بررسي شيوع افسردگي وتاثيرشناخت درماني گروهي بركاهش آن دردانش آموزان پسر دبيرستانهاي قرچك

صادق گرجي

1380

ارشد/ استاد مشاور

6

رابطه رضايت زناشويي باسن ، فاميل بودن ،تعداد فرزندان وتشابه اعتقادي دردبيران زن و مرد تهران

حسين صداقت

1382

ارشد/ استاد مشاور

درضمن مشاوره بيش از40 ?پايان نامه، راهنمايي 5 پايان نامه ومشاوره 3 پايان نامه دكتري مي باشد كه دراينجا ?نمي توان ذكركرد.

  16- ?تشويقها و جوائز و نشانها و مدالهائي كه دريافت داشته :

رديف

 عنوان

تاريخ دريافت

علت دريافت

محل دريافت

نام و سمت مقام اعطا كننده

1

 

 

 

 

 

Last Update By Larkian.M

Larkian.m@psychedu.tmu.ac.ir

 



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/22
 

دكترشكوه نوابي نژاد

 

 

 

 1- اطلاعات شخصي :

Email 

  فاكس

  تلفن

  صادره

  نام ونام خانوادگي

Navabi sh@ saba.tmu.ac.ir

8306652

8830228

تهران

شكوه نوابي نژاد

 

 

2- سوابق تحصيلي :

  سال اخذ مدرك

  دانشگاه

  رشته

  مقطع

1339

تهران

زبان وادبيات انگليسي

  ليسانس

1347

دانشگاه امريكايي بيروت

راهنمايي ومشاوره

  فوق ليسانس

1356

دانشگاه ايالتي نبراسكاآمريكا

روانشناسي مشاوره

  دكتري

 

 

3- عنوان پايان نامه كارشناسي ارشد :

  فارسي :

 كاربرد اصول ومفاهيم راهنمايي ومشاوره در نظام  آموزش و پرورش ايران

  لاتين :

of principles and concepts of Counseling and Guidance in the Educational System of Iran

 

 

  4- عنوان رساله دكتري :

   فارسي :

مقايسه دو رويكرد آموزش مستقيم والگو دهي درآماده ساختن مراجعان جهت استفاده مطلوب از مشاوره

  لاتين :

A comparison of the two Approaches of Indctorination and Modeling in  preparing clients for obtaining optimum benefit from counseling .

 

 

5- سوابق شغلي :

  عنوان شغلي

رديف

 عضو هيات علمي گروه مشاوره دانشگاه

1

 استاديار دانشگاه خوارزمي

2

 دانشيار دانشگاه خوارزمي

3

 استاد تمام دانشگاه خوارزمي

4

 مدير گروه مشاوره دانشگاه خوارزمي

5

 

 

6- عضويت در مجامع علمي و پژوهشي

  نام مجمع

رديف

 هيات امناي دانشگاه تربيت معلم

1

 كميسيون علوم انساني واجتماعي شورايعالي پژوهشهاي كشور

2

 كميسيون علوم تربيتي شورايعالي جوانان

3

 شورايعالي انجمن ملي اوليا ومربيان

4

 انجمن علمي مطالعات زنان

5

 انجمن مشاوره ايران

6

 انجمن بين المللي مشاوره

7

 شوراي بين الملي علمي ورزش و تربيت بدني

8

 

 

  7- عضويت در هيت تحريريه مجلات علمي:

مؤسس يا ناشر

نام مجله

رديف

موسسه تحقيقات تربيتي دانشگاه تربيت معلم

پژوهشهاي تربيتي

1

كميته ملي المپيك

المپيك

2

مركز مطالعات زنان دانشكده علوم اجتماعي دانشگاه تهران

پژوهشهاي زنان

 3

انجمن مشاوره ايران

تازه ها و پژوهشهاي مشاوره

 4

پژوهشكده خانواده درسازمان اولياو مربيان

خانواده

 5

  8- مقالات علمي چاپ شده درمجلات علمي و پژوهشي (نام نويسنده يانويسندگان،نام مجله،شماره مجله،سال، صفحات ):

رديف

عنوان مقاله- نام نويسنده يا نويسندگان

نام مجله

شماره مجله

سال

1

شكوه نوابي نژاد

علوم تربيتي دانشگاه تهران

3

1366

2

شكوه نوابي نژاد

پژوهشهاي تربيتي

2و1

1371

3

شكوه نوابي نژاد

علوم انساني دانشگاه شيراز

2

1373

4

شكوه نوابي نژاد

علوم انساني دانشگاه الزهرا

12/11

1373

5

شكوه نوابي نژاد

مجله المپيك

5

1375

6

شكوه نوابي نژاد

مجله المپيك

3

1374

7

شكوه نوابي نژاد

پژوهشهاي تربيتي

7

1379

8

شكوه نوابي نژاد

تازه هاي پژوهشي مشاوره

4

1380

9

بررسی تاثیر برنامه بهبود بخشی ارتباط بر رضایت زناشویی زوجین هر دو شاغل- دکتر علی محمد نظری

فصلنامه علمی پژوهشی تازه ها و پژوهشهای مشاوره

 

1384

10

راجرکوزینه- ترجمه مقاله

نمای تربیت- موسسه تحقیقات تربیتی

 

1382

11

بررسی و مقایسه منبع کنترل در رضایت زناشویی در بین زنان معلم و خانه دار تهران- دکتر ثنایی، زهرا فراست

فصلنامه علمی پژوهشی تازه ها و پژوهشهای مشاوره

 

1383

12

تاثیر روان درمانی شناختی آرامسازی روانی و اثر ترکیبی این دو در کاهش فشار خون اساسی زنان 29-25 سال شهر تهران- ( هاجر فلاح زاده)

فصلنامه علمی پژوهشی تازه ها و پژوهشهای مشاوره

5

1384

ادامه ی سی وی در پست بعدی



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/22

دكترباقر ثنایی ذاکر

 

 

 

 1- اطلاعات شخصي :

Email 

 فاكس

  تلفن

  صادره

  نام ونام خانوادگي

 

 

88830228 

 

دكترباقر ثنایی ذاکر

 

 

2- سوابق تحصيلي :

  سال اخذ مدرك

  دانشگاه

  رشته

  مقطع

1350

 دانشسراي عالي

 مشاوره وراهنمايي

  ليسانس

1352

 دانشگاه تهران

 مشاوره وراهنمايي

  فوق ليسانس

1358

 دانشگاه كلدرادو

 مشاوره وراهنمايي

  دكتري

 

 

3- عنوان پايان نامه كارشناسي ارشد :

  فارسي :

 بررسي نظر دانش آموزان سال سوم راهنمايي درباره  مشاور1353 دانشكده علوم تربيتي وروانشناسي دانشگاه تهران

  لاتين :

 Opinions of the 3 rd Gtade Guidance cycle schools about counselors

 

 

  4- عنوان رساله دكتري :

   فارسي :

 گريه وعوامل اساسي موثر برآن 1358 ، رساله دكتري دانشگاه كلدرادو ، كلدرادو

  لاتين :

Crying beharior and essential elements contributing to crying 1979 . Ph. D . Dissertation , University of Colorado Bourder, colorado

 

 

5- سوابق شغلي :

  عنوان شغلي

رديف

 استاد مشاوره ? 1378 تاكنون

 1

 دانشيار مشاوره 1370-1378

 2

 استاديار مشاوره 1358-1370

3

 معاون موسسه تحقيقات تربيتي 69-78

4

مدیر گروه مشاوره و راهنمایی 1385 تا کنون

5

 

 

6- عضويت در مجامع علمي و پژوهشي

  نام مجمع

رديف

 نايب رئيس انجمن مشاوره ايران 1357 تاكنون

1

 عضو انجمن مشاوره امريكا ACA 1987 تاكنون

2

 عضو شوراي ملي مشاوران

3

 عضو انجمن مشاوره كانادا CCA 2001 تا كنون

4

 

 

  7- عضويت در هيت تحريريه مجلات علمي:

رديف

نام مجله

مؤسس يا ناشر

1

تازه ها وپژوهشهاي مشاوره

عضو هيات تدريس سردبير مجله انجمن مشاوره ايران

2

پژوهشهاي تربيتي

موسسه تحقيقات تربيتي سردبير 1377- 1379

 3

پژوهشهاي تربيتي

موسسه تحقيقات تربيتي عضو هيات تحريريه 1369 تاكنون

4

علوم تربيتي وروانشناسي

دانشگاه شهيد چمران 1378 تاكنون عضو هيات تحريريه

  8- مقالات علمي چاپ شده درمجلات علمي و پژوهشي (نام نويسنده يانويسندگان،نام مجله،شماره مجله،سال، صفحات ):

رديف

عنوان مقاله نام نويسنده

نام مجله

شماره مجله

سال

صفحات

1

?نقش خانواده اصلي درازدواج فرزندان

تازه ها وپژوهشهاي مشاوره

شماره 2

1378

21-46

2

Crying in counseling and psychotherapy

Psychological research

 شماره 7

1997

 

56-67

3

انجمن مشاوره ايران درسهايي از راههاي طي شده

تازه ها وپژوهشهاي مشاوره

شماره 1

1377

 

9-37

4

آسيب شناسي رواني از ديدگاه مازلو

مجله علوم انساني الزهرا

شماره 20

1375

 

13-33

5

ازدواج انگيزه ها برتگاهها وسلامت آنان

پژوهشهاي تربيتي

شماره 3و4

1375

 

19-44

6

ماهيت روابط انسانها و پربارسازي آنان

پژوهشهاي تربيتي

شماره 1و2

1375

53-71

7

سازمان نظام روانشناسی و مشاوره معمار روانشناسی کشور- حقیقت جو

تازه ها- پژوهشهای مشاوره

 

1384

 

8

بررسی و مقایسه منبع کنترل و دخالت زناشویی در بین...- زهرا فراست

تازه ها- پژوهشهای مشاوره

 

1384

 

9

بررسی ابعاد نارضایتی زناشویی زنان و مردان طلاق

دانش پژوهان در روانشناسی- دانشگاه آزاد خوراسگان

 

1383

 

10

مقایسه عملکرد خانواده در گروه دانش اموزان دختر- فریده امینی

تازه ها- پژوهشهای مشاوره

 

1381

 

11

نقش مهارتهای ارتباطی بر کارآیی خانوادگی دانشجویان متاهل- خالد اصلانی

فصلنامه علمی- پژوهشی صدای مشاور

 

1383

 

12

نمونه گیری در پژوهشهای علوم رفتاری

سالنامه پژوهش و ارزشیابی در علوم اجتماعی- دانشگاه علامه طباطبایی

جلد اول

1381

 

13

ارزشیابی کیفی

برنامه درسی، نظرگاهها، رویکردها و چشم اندازها

 

1381

 

14

نقادی و خبرگی آموزشی

برنامه درسی، نظرگاهها، رویکردها و چشم اندازها

 

1381

 

15

بررسی وضعیت آموزش شیمی در درس علوم تجربی سال سوم راهنمایی با توجه به یافته های بین المللی

نشریه رشد آموزش شیمی

 

1381

 

16

اثر فراوانی آگاهی از نتیجه و تداخل زمینه ای بر عملکرد و یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته و پارامتر زمان

نشریه علوم حرکتی و و رزش- دانشگاه تربیت معلم

 

1382

 

 9- فهرست مقالات چاپ شده در مجامع علمي:

رديف

نام مجمع

عنوان مقاله

سال

1

مثلث سازي ومثلثهاي پاتولوژيك درمشاوره خانواده

همايش سراسري مشاوره

78

2

دومين سمينار راهنمايي ومشاوره

حرفه هاي غير پزشكي  بهداشت رواني تاييد برنامه

77

3

همايش روز جهاني خانواده

آسيب هاي درون سيستمي خانواده

82

4

اولين سمينار راهنمايي ومشاوره

مشاوره باخانواده رزم ديدگان

74

5

دومين همايش دانشجووازدواج

تقابل سنت ومدرنيسم ومواقع ازدواج

81

6

همايش روز جهاني خانواده

نقش خانواده در رشد وتربيت فرزندان

81

7

همايش يافته هاي جديد در حوزه علم مشاوره

پيشگيري وسالمزيستي درمشاوره

79

8

همایش ارزشیابی در هزاره سوم- شیراز

آموزش و سنجش عملکردی

1382

9

اولین همایش ارزشیابی تحصیلی- تهران

تکرار پایه، ارتقای خودبخودی و برابری فرصتهای آموزشی در دوره ابتدایی

1382

10

 

 

 

10-زمينه هاي مورد علاقه جهت تحقيق:

 ريف

  موضوع

1

 خانواده مشاوره ورواندرماني آن

2

 گروه ، مشاوره ورواندرماني آن

3

 مشاوره چند فرهنگي ، پيشگيري وسالمزيستي

11- طرحهاي تحقيقاتي

رديف

نام طرح

سال

1

عوامل آموزشي موثر درشكست تحصيلي دانش آموزان مقاطع تحصيلي مختلف

 

2

بررسي مشكلات اجرايي مشاوران نظام جديد متوسطه درانجام وظايف محوله درراه حلهاي پيشنهادي (ناظر)

 1380

12- كتاب

رديف

نام كتاب

سال

1

مشاوره ورواندرماني گروهي

62

روان درماني خانواده

65

3

خانواده وخانواده درماني

74

4

مقياسهاي سنجش خانواده وازدواج

79

 5

فنون مشاوره وروان درماني گروهي

77

 6

مباني مشاوره وراهنمايي

74

 13- عناوين پايان نامه هاي تحت راهنمايي مقطع كارشناسي ارشد:

رديف

عنوان پايان نامه

نام دانشجو

دانشگاه

سال

1

مقايسه ابعاد برنامه  زناشويي زنان ومردان شناختي طلاق

باقريان نژاد

تربيت معلم

80

2

ارزيابي برمقايسه كارآيي خانواده بين زوجهاي غير طلاق ودرحال طلاق

فرشاد بهاري

تربيت معلم

79

3

بررسي تاثير خانواده درماني ساختاري دركاهش اختلالات نافرماني ستيزه جويي

ابراهيم موسوي

انستيتو روانپزشكان

77

4

بررسي تاثير آموزش ارتباط بررضايتمندي زناشويي وسلامت رواني  

فاطمه مهرويان

انستيتو روانپزشكان

76

5

عوامل موثر دركارآيي خانواده

قرزندان  نجاريان

آزاد رودهن

74

6

اثر گروه مشاوره هاي ولي ? فرزندي بربررسي درك همه لازمه اوليا و فرزندان

فاطمه حقيقت جو

تربيت معلم

75

  14- تشويقها و جوائز و نشانها و مدالهائي كه دريافت داشته :

رديف

 عنوان

تاريخ دريافت

علت دريافت

محل دريافت

نام و سمت مقام اعطا كننده

1

برنده لوح تقدير از وزير فرهنگ وارشاد اسلامي

76

 

 

 

Last Update By Larkian. M

Larkian.m@psychedu.tmu.ac.ir



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/22
بررسی بالینی فاکتورهای محیطی ایجاد اختلال هویت جنسی(G.I.D)

بررسی بالینی فاکتورهای محیطی ایجاد اختلال هویت جنسی(G.I.D)
در فضای ارتباطات درون خانوادگی

دکتر محمدرضا ابراهیمی
استاد دانشگاه - متخصص روانشناس بالینی

چکیـده

معمولاً در مراجعان و بیماران مبتلا به اختلال هویت جنسی متغیرهای متعددی
را در فضای ارتباطات درون خانوادگی و شرایط اولیه رشد مشاهده می‌نمائیم
که در اکثر آنها مشترک می‌باشد و آنان را از دیگران متمایز می‌سازد. این تمایز
این فرض را قوت می‌بخشد که چهارچوب رشد و ارتباطات اولیه کودک می‌تواند کیفیتی را فراهم سازد که به اختلال هویت جنسی بیانجامد. در ادبیات پژوهشی، تأکید اصلی یافته‌ها بر روابط درون خانوادگی و فضای ارتباطات اعضاء خانواده
با یکدیگر در طی دوران کودکی و سالهای اولیه رشد و عوامل مساعد ساز بعدی می‌باشد. در مبتلایان به این اختلال تجربیات اولیه هیجانی و عاطفی بعنوان زمینه‌ساز اصلی در نظر گرفته می‌شود. با ارائة یک مورد بالینی در این پژوهش، تصویر واضحی از این درگیری‌های هیجانی و عاطفی در رابطه با دیگر اعضاء خانواده ارائه شده
و عوامل گوناگون که با قرار گرفتن در کنار یکدیگر به تشکیل فضایی بیمارگونه
که منجر به وقوع این اختلال می‌گردد بررسی شده است.

ABSTRACT:

As Of Part the Process normal gender identity in the family, young children often try out a variety of sex role behavior as they learn to make the fine distinction between masculine and feminine roles in pathological cases, Children deviate from the normal pattern of exploring masculine and feminine behaviors and develop an inflexible, compulsive, persistent and rigidly stereotyped pattern. In this research, the Social environment and family space of the child rearing implicated in the etiology of the psychosexual disturbance. The family variables Correlated with the degree of gender disturbances in the Sample of Subjects that have accumulated, and Comprehensive set of interviews, Personality tests and psychotherapy results were completed . in first step in the anlysis for the families of these children was to focus upon the family relations, primary experiences in childhood, and the male and femal models available to these boys with inadequate masculine of development. Our finding suggedt that the parents gender disturbed boys have an unusual degree of psychological maladjustment. In a large number of instances, no male role model existed during early childhood developmental years in the home whether it be father, father substitute. or older male sibling.
پیشینة پژوهش

بعنوان بخشی از فرآیند هویت جنسی بهنجار در خانواده، کودکان خردسال اغلب گونه‌هایی از رفتارهای مربوط به نقش جنسی را آموخته و تفاوتهای مناسبی بین نقش‌های مردانه و زنانه قائل می‌شوند. بعضی پسران بطور اتفاقی رفتارهایی
از خود نشان می‌دهند که از لحاظ سنتی در فرهنگ ما(امریکا) بعنوان رفتار زنانه تلقی می‌گردد. نظیر دامن پوشیدن، استفاده از لوازم آرایش یا بازی در نقش نگهداری نوزادان. همچنین بسیاری از نوجوانان دختر بطور تصادفی نقش مردانه
را برای خود در نظر گرفته و در نقش پدر بازی می‌کنند. این قبیل اکتشافهای گذرا و دوره‌ای در رفتارهای جنسی در بسیاری از پسران و دختران عادی است و معمولاً در برگیرندة تجربه یادگیری در فرآیند اجتماعی شدن نقش جنسی بهنجار می‌باشد. (مک کوبی،[1]ژاکلین[2]1974، میچل[3]، 1970، ساربین[4]، 1980)

یک پسر با اختلال هویت جنسی یک یا چند طرح زیر را از خود نشان می‌دهد:

1ـ ابراز تمایل برای دختر یا زن بودن

2ـ ابراز اوهام پرورش فرزندان و تغذیه پستانی نوزادان یا تصویر یک
هویت زنانه

3ـ تمایل به نداشتن آلت تناسلی مردانه(روزن[5]، راکرز[6]، 1980)

ادبیات پژوهشی رشد روانی ـ جنسی کودکان بهنجار در خصوص نقش پدر نشان می‌دهد که وی والدی است که رفتارهای مربوط به نقش مردانه او در ایجاد رفتارهای مناسب جنسی در کودکان در واحد خانواده از اهمیت بسزائی برخوردار می‌باشد(مید[7]، راکزبر، 1979). ادبیات پژوهشی در باب اثرات محرومیت والدینی آشکار می‌سازد که فرآیند یادگیری نقش جنسی به هنگام فقدان فیزیقی
یا روانشناختی پدران در خانه بطور معکوس عمل می‌نماید.(بیلر[8]، 1974، هامیلتون[9] 1977)در موارد زیادی از مبتلایان به این اختلال، مدل نقش مردانه
در سالهای رشد کودکی در محیط خانواده وجود نداشته است، از جمله پدر، جانشین پدر یا برادر بزرگتر. در موارد شدید این اختلال این مسأله از اهمیت بیشتری برخوردار می‌باشد. در مواردی پدر در خانه حضور داشته است،
اما حضور وی از لحاظ روانشناختی فاقد تأثیر بوده است.(روزن[10]، راکرز[11]، بنتلر[12]،1978).

پدران این پسران معمولاً رفتارهای مربوط به جنس مخالف را در پسران
خود به دیدة اغماض می‌نگرند، اگر چه احساس ناخوشایند درونی از این اغماض خود دارند. این مردان اغلب به سادگی احساس تهدید و بی‌کفایتی می‌کنند و این کیفیات تماس آنها را با پسرانشان که رفتار غیر مردانه آنها را تکرار می‌کنند، مشکل می‌سازد. در مبتلایان به این اختلال، رشد کودکی از الگوی بهنجار اکتشاف رفتارهای مردانه وزنانه انحراف پیدا کرده و الگوهای قالبی غیر قابل انعطاف، اجباری، مداوم و سرسختانه‌ای را در بر می‌گیرد.(زوکر[13]، 1985)

در نقطه مقابل این اختلال، به موارد افراطی رفتارهای فوق مردانه تحریف شده‌ بصورت تهاجم، تخریب، خشونت با دیگران و رفتارهای فاقد ظرافت و کنترل نشد و ناگهانی در پسران برمی‌خوریم.(هارینگتون[14]، 1970). ملاحظه تخصصی برای
این پسران بیش مرد[15]که عیناً کاریکاتور غیر انطباقانه‌ای از مردانگی را نشان می‌دهند ضرورت دارد. جریان متضادی در پسران زن‌صفت مشاهده می‌شود که به طرد مردانگی در خودشان پرداخته و بدان حد اصرار می‌ورزند که انگار آنها دختر هستند یا می‌خواهند مادر باشند و به پرورش فرزندان بپردازند. (راکرز، 1981).
این پسران غالباً از بازی با پسران دیگر اجتناب می‌ورزند، لباسهای دخترانه می‌پوشند، غالباً با دختران به بازی می‌پردازند، به لوازم آرایش و کلاه‌گیس علاقه دارند و رفتارهای قالبی حرکات بازو و راه رفتن و ژستهای زنانه را از خود نشان می‌دهند. این زنانگی پسرانه از انتقال عادی فراتر می‌رود و کنجکاوی در کشف رفتارهای زنانه به ایجاد یک مشکل بالینی منتهی می‌گردد.(راکرز، 1985).

پسران مبتلا به اختلال هویت جنسی بعنوان جنس مذکر احساس بی‌کفایتی می‌کنند و اغلب در رابطه با پسران همسال خود مشکلاتی دارند.سایر عوامل ویژه در این پسران شامل جذابیت غیر معمول و حساسیت بالا می‌باشد. مادران این پسران اغلب احساس تهدید شدن توسط پرخاشگری مردان را دارند و بدین خاطر از رفتارهای مقابله‌ای و پرخاشگری بهنجار در پسران خود ممانعت بعمل می‌آورند. علاوه بر نیاز شدید آنان به حمایت، مادران اغلب رفتارهای حمایتی نوع زنانه
را در پسرانشان تشویق می‌نمایند.

ممانعت از رفتارهای خشن و سخت، ناتوانی والدین در حذف رفتارهای جنسی مقابل، و در دسترس نبودن والدین در این پسران دیده می‌شود. در دختران هم چنین مکانیسمی را در فضای خانواده در شرایط ناموازی بیش مردانگی و بیش زنانگی غیر انطباقانه در روابط اعضاء می‌بینیم. این مکانیسم در دختران بصورت برعکس پسران به وقوع می‌پیوندد. روابط پدر و دختر و دوری و ناتوانی مادر
از جنبه‌های بسیار مهم بروز این اختلال در دختران می‌باشد. (راکرز[16]، کیلگوس[17]، 1995، راکرز 1995).

یکی از یافته‌های مهم در خانواده‌های پسران مبتلا به اختلال جنسی شیوع مشکلات روانی در اعضاء خانواده است. 80% از مادران و 45% از پدران تاریخچة مشکلات بهداشت روانی و یا درمان‌های روانپزشکی داشته‌اند. این یافته‌ها مشخص می‌کند که والدین این پسران درجات غیر عادی از عدم انطباق روانشناختی
را دارا می‌باشند.

در پسرانی که در طبقة اختلال عمیق هویت جنسی قرار داشتند فقدان پدر
در تمامی موارد مشاهده می‌گردید، در موارد خفیف‌تر ابتلاء اختلال هویت جنسی فقدان پدر در 54% پسران به چشم می‌خورد. بطور کلی تصویر پدران کودکان مبتلا به اختلال هویت جنسی در تقابل جدی با تصویر ایده‌آل پدری است که مردانگی
را به واسطة حضور روانشناختی و فیزیکی خود ارتقاء می‌دهد. (مید[18]، راکرز، 1979).

از لحاظ آماری در مقایسه با خانواده‌های بهنجار، نبود الگوی مردانه
در خانواده‌های افراد مبتلا به اختلال هویت جنسی معنادار می‌باشد. در پژوهشی مشخص گردید که از 46 آزمون مبتلا به این اختلال 37 نفر مدل نقش مردانه
در جریان رشد در خانه نداشته‌اند.(راکرز[19]، مید[20]، روزن[21]، برنیگهام[22]، 1983).

پژوهش‌های بسیاری، عدم حضور مدل نقش مردانه در طی دوران رشد پسران مبتلا به اختلال هویت جنسی از جمله پدر، جانشین پدر یا برادر بزرگتر را تأیید نموده‌اند. فقدان مدلهای نقش مردانه که با آنها همانندسازی شود از مشخصه‌های پسران زن‌صفتی است که شدیداً دچار آشفتگی هستند. در مواردی هم که پدر
یا جانشین پدر در خانه حضور دارد، معمولاً از لحاظ روانشناختی از دیگر اعضاء خانواده فاصله دوری دارد.

در پژوهشی مشخص گردید که 67% از پدران زیستی در این پسران بطور فیزیکی از خانه غایب بوده‌اند، 100% پدران در پسران مبتلا به درجه شدید
این اختلال از خانه غایب بوده‌اند، 54% از پدران پسرانی که دچار درجه خفیف‌تر این اختلال بوده‌اند در خانه حضور نداشته‌اند.

میانگین سن پسران در زمان جدائی پدر از خانواده سه و نیم سال بوده و 80% پسران در سن پنج سالگی یا کمتر قرار داشته‌اند.دلایل جدائی پدر در 82% موارد مشکلات زناشویی و یا طلاق، 10% مرگ پدر، 8% تولد بدون داشتن پدر قانونی اعلام شده است.(راکرز، 1995)


گزارش یک مـورد
مراجع: 20ساله ـ مذکر ـ تحصیلات اول راهنمایی ـ مجرد

علت مراجعه خود را اینگونه شرح می‌دهد:

…… خیلی سخت می‌گذرد، روحیه‌ام خراب است. هر چه می‌خواهم فرار کنم نمی‌توانم، این احساس را نمی‌توانم فراموش کنم. از قبل از دبستان این احساس را داشته‌ام، احساس می‌کردم که دختر هستم. دوست داشتم که دختر باشم. پدرم از زن اولش سه دختر دارد، از مادرم هم چهار تا پسر و دو تا دختر دارد. من فرزند دوم هستم. یک خواهر از من بزرگتر است و یکی کوچکتر. مادرم سیزده ساله بوده که ازدواج کرده است. پدرم پیر است 75 سال سن دارد. مادرم 39 ساله است.

پدر و مادر:

پدرم خیلی خوب بوده است. به من خیلی توجه می‌کرده است. چون من پشت سر پنج تا خواهر بودم. اولین پسر محسوب می‌شوم بخاطر این به من زیاد توجه می‌کردند. هر چه می‌خواستم برایم فراهم می‌شده است. رفتار مادرم بسیار خوب بوده است. با من خیلی مهربان بود، به من محبت می‌کرد و من را خیلی دوست داشت. اگر ناراحت بودم او هم ناراحت می‌شد، اگر خوشحال بودم او هم خوشحال می‌شد. در 27 سالگی من را باردار شده است. مادرم خیلی دلسوز است، اگر یک نفر غریبه هم که باشد دلش می‌سوزد، خود من هم همین جوری هستم، می‌گویند به مادرت رفته‌ای، یک فیلم ناراحت کننده که نشان می‌دهند ناراحت می‌شود و گریه می‌کنم.

وضعیت تحصیلی:

تا پنجم درسم خوب بود. نمره‌هایم همیشه 20 بود. مدرسه ما مختلط بود پسرها با دخترها درس می‌خواندند. من دوست داشتم که همیشه کنار دخترها بنشینم
و با آنها بازی کنم. خودم را مثل آنها می‌دانستم. از پسرها خوشم نمی‌آمد، راهنمایی که رفتم دخترها از پسرها جدا شدند. من هم از مدرسه فرار می‌کردم. دوست داشتم توی مدرسه دخترانه درس بخوانم. دوست داشتم که از پسرها دور باشم.

شرح حال کامل:

مراجع جزئیات زندگی خود را اینگونه بیان می‌کند:

….. پسری هستم 20 ساله که در این بیست سال تنها آرزوی من این بوده که دختر باشم. من از کوچکی با دخترها بازی می‌کردم، چون دوست نداشتم که با پسر بچه‌ها بازی کنم. من احساس می‌کردم که دختر هستم. من به خانه همسایه می‌رفتم و لباسهای دختر آنها را به تن می‌کردم. پدر و مادرم خیلی ناراحت می‌شدند و من هم چاره‌ای نداشتم چون احساسی داشتم که نمی‌توانستم آن را فراموش کنم.
با خودم می‌گفتم دیگر از این کارها نمی‌کنم که پدر و مادرم ناراحت بشوند
ولی دوباره تکرار می‌شد. وقتی به مدرسه می‌رفتم بیشتر با دخترها ارتباط برقرار می‌کردم و با آنها به بازی می‌رفتم و با آنها درس می‌خواندم البته برای اینکه
ما روستایی بودیم و دخترها و پسرها در یک کلاس بودند و من بیشتر دوست داشتم تا با دخترها درس بخوانم. وقتی دختری را می‌دیدم که لباس زنانه پوشیده
من خیلی دوست داشتم که آن لباس‌های زنانه تنم باشد. وقتی کلاس پنجم را تمام کردم، دخترها از ما جدا شدند، دیگر دوست نداشتم درس بخوانم چون من پیش پسرها نمی‌توانستم درس بخوانم چون خودم را دختر احساس می‌کردم و از بچه‌ها خجالت می‌کشیدم. دیگر درس توی مغزم نرفت و در کلاس اول راهنمایی مردود شدم. سال‌ بعد دوباره به مدرسه رفتم ولی درسم خوب نبود. وقتی معلمی
به کلاسمان می‌آمد من عاشق او می‌‌‌‌شدم و دوست داشتم که با او عروسی کنم.
آن سال قبول شدم و به کلاس دوم را هنمایی رفتم، هر چه که بزرگتر می‌شدم احساس دختر بودنم زیادتر می‌شد و من هر روز از مدرسه فرار می‌کردم به خانه یکی از آشنایان می‌رفتم و لباسهای زنانه می‌پوشیدم و آرایش می‌کردم
و با دخترهای آن خانه بیرون می‌رفتم و گردش می‌کردم و خیلی هم خوشحال بودم. از همان وقت عصبی شدم و شروع کردم به قلیان کشیدن. برای اینکه
به آن خانه بروم و لباسهای زنانه بپوشم، 300 هزار تومان پول از پدرم دزدیدم
و به آنها دادم تا بگذارند که به خانه آنها بروم و لباسهای زنانه بپوشم. پدر و مادرم من را به مدرسه می‌بردند من هم از مدرسه فرار می‌کردم، ترک تحصیل کردم.
من را بردند دکتر، من توی دلم خوشحال شدم می‌گفتم شاید این آزمایشها ثابت کند من دختر هستم اما دکتر گفت این سالم است….. هر کس که عروسی می‌کرد من آرزو می‌کردم که به جای او عروس باشم و همیشه می‌رفتم جای خلوت
و گریه می‌کردم و به خدا می‌گفتم خدایا چرا من نباید دختر باشم، چرا من را دختر نکردی که با مرد عروسی کنم، که ظرف بشویم، که غذا درست کنم . آرایش کنم
و با زنها حرف بزنم و حامله شوم و بچه بیاورم…. بعد من عاشق مردی شدم
و با او ارتباط برقرار کردم، دوست داشتم همیشه پیش او باشم ولی فقط شبها
او را می‌دیدم، چون او می‌خواست کسی ما را نبیند و شبها می‌آمد و مثل عروس
و داماد با هم حرف می‌زدیم. خیلی خوشحال بودم، خودم را همسر آن مرد احساس می‌کردم تا اینکه آن مرد نامزدی کرد و رفت، ناامید شدم و گریه می‌کردم و با خودم می‌گفتم هیچ مردی پیدا نمی‌شود که با من ارتباط برقرار کند. چند ماه بعد با پسری یار شدم و با او ارتباط برقرار کردم، شب و روز با هم بودیم، همیشه آرزو می‌کردم که دختر شوم و با او ازدواج کنم، بیشتر آرایش می‌کردم چون می‌گفتم آن پسر شوهر من است و باید قشنگتر باشم. وقتی آن پسر به دختری نگاه می‌کرد من ناراحت می‌شدم می‌گفتم آن دختر از من قشنگتر است و او دیگر من را دوست ندارد، می‌گفتم با آن دختر یار می‌شود و دیگر من را نمی‌خواهد، چند بار با آن پسر قهر کردم چون نگاه به دخترها می‌کرد ولی دوباره به او آشتی می‌کردم. چهار سال
با آن پسر یار بودم و به خانه آنها می‌رفتم. برای او هدیه می‌گرفتم، خانواده آنها خیلی فقیر بودند و من به آنها کمک کردم تا اینکه یک روز آن پسر عاشق یک دختر شد و من دوباره ناامید شدم و از او جدا شدم. او را خیلی نفرین می‌کردم، چهار سال با او بودم و سختی کشیدم و انتظار کشیدم و خیلی چیزها را تحمل کردم، پول توی جیبم را به او می‌دادم ولی دلم را شکست. حالا خیلی ناامید هستم و دیگر هیچ مردی نیست که من را بخواهد و با من یار شود، از مردها خجالت می‌کشم، دوست دارم با زنها حرف بزنم و آرایش کنم، لباس بپوشم، غذا درست کنم. هر وقت خانواده‌ام به مهمانی می‌روند من با آنها نمی‌روم چون دوست دارم
با مردی عروسی کنم و به مهمانی بروم….

چند بار خواستم خودکشی کنم که موفق نشدم، دوباره روی خودم نفت ریختم، یکبار 50 عددقرص خوردم، و حالا هم تا می‌توانم قلیان می‌کشم تا دلم ساکت شود….. وقتی راه می‌روم خودم را دختر احساس می‌کنم، وقتی مرد قشنگی رامی‌بینم مهرش به دلم می‌نشیند ولی خجالت می‌کشم که به او بگویم که دوستت دارم…. برای خودم رؤیاهایی ساخته‌ام، توی رؤیا من دختری هستم زیبا که با مردی که دوست دارم ازدواج می‌کنم و حامله می‌شوم و بچه به دنیا می‌آورم، دوست دارم رؤیاهایم به حقیقت بپیوندند این آرزو به دلم مانده است، می‌ترسم دختر نشوم و از این دنیا بروم.

هر وقت کسی به من می‌گوید: چرا زن نمی‌گیری آتش می‌گیرم، چون دوست ندارم با یک زن ازدواج کنم. دوست دارم دختر باشم و با مرد ازدواج کنم.

دوست دارم موهای بلند داشته باشم و لباسهای زنانه تنم باشد….. وقتی مهمان‌داریم من داخل اتاقی که مردها نشسته‌اند نمی‌روم چون خجالت می‌کشم
و پیش زنها می‌نشینم….. اگر دکتری پیدا شود که من را بتواند دختر کند من جانم را فدایش می‌کنم… من حاضرم از سر تا پایم را بشکافند ولی دختر بشوم…
ای دکترها شماها را قسم می‌دهم به خدای بزرگ، به پاکدامنی فاطمه زهرا، من
را نجات بدهید، من را به آرزویم برسانید، من را دختر کنید. هر چه بخواهید
به شما می‌دهم حتی جانم را… خدایا دل ناامیدم را امیدوار کن… خدایا قسمت می‌دهم دل من را نشکنی… دخترم کن.

نتایج آزمون رور شـاخ:

1ـ تفسیرهای پارانوئیدی در ارتباطات بین فردی

2ـ اضطراب منتشر همراه با وسواسهای فکری و عملی

3ـ دلهره جدایی از مادر

4ـ اوهام خود شیفتگی در رابطه با تن و توانمندیهای ذهنی همراه با تردید و دوگانگی

5ـ دلهره از سقوط و شکست و ناتونانی

6ـ تعارضات شدید جنسی به همراه اوهام همجنس گرایانه و مفعولانه
تفسیر رؤیاها

1ـ ترس از شکست و ناتوانی تقریباً در تمامی رؤیاهای مراجع تکرار شده است به شکل پرت شدن از کوه ـ غرق شدن در آب ـ سقوط در چاه و …

2ـ وابستگی به دیگران و ترس از جدایی با رؤیاهایی نظیر کمک خواستن، فرارهای همراه با اضطراب و خشونت، صحنه‌های مکرر همراهی با دیگران و…

3ـ در رؤیاها دیگران هم او را می‌پذیرند و هم از او دور می‌شوند. تعارض
در روابط با دیگران از مشخصه‌های غالب رؤیاهای وی تلقی می‌گردید.

4ـ رؤیاهای جنسی بصورت نمایش و تظاهر رفتارهای جنس مخالف در خود انعکاس میل و آرزوی ناخود آگاه وی است.

بحث و نتیجه‌گیری و ارائه یافته‌ها:

نتایج حاصله از بررسی این مورد نشان می‌دهد که اختلال هویت جنسی نشأت گرفته از ارتباطات درون خانواده با یکدیگر و همچنین چهارچوب وکیفیت ابراز این ارتباطات در فضای روابط درو ن خانوادگی و در طی سالهای رشد می‌باشد.

افراد مبتلا به اختلال هویت جنسی همچون آینه‌ای به انعکاس تصویر ویژه
در وندادها و درون فکنی‌ها و علائم شناور در فضای تعاملات با دیگران در جریان زندگی و در دوران کودکی و نوجوانی خود می‌پردازند.

نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که در این اختلال درون فکنی انزجار از مرد بودن یا زن بودن به شکل برون‌ نمائی علائم اختلال هویت جنسی نمودار می‌گردد.

در طی جلسات رواندرمانی با مبتلایان به این اختلال پیگیری یک علامت ارگانیک بیهوده است. همانگونه که در ادبیات پژوهشی ذکر گردید هویت جنسی کودک در دوران حساس اولیه رشد و در ارتباط با افراد خانواده از جنس‌های مختلف شکل می‌گیرد. نارضایتی فرد از جنسیت خود در حقیقت درون فکنی انزجار از مرد بودن یا زن بودن است که در فضای ارتباطات اعضاء خانواده شکل گرفته و به شکل برون نمائی علائم اختلال هویت جنسی نمودار می‌گردد.

یافته‌های این پژوهش به تأیید پژوهش قبلی می‌پردازد که در آنها به اختلال
در روابط فرد با والدین و چگونگی تعاملات ناقص و آسیب‌زای خانواده اشاره داشته‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که سیستم ارتباطی اعضاء خانواده افراد مبتلا به این اختلال تفاوت اساسی با سیستم ارتباطی اعضاء خانواده‌های بهنجار دارد. مهمترین این تفاوتها به شرح زیر می‌باشد:

1ـ سن پدران معمولاً بالا می‌باشد. پیری پدر تعاملات و کنش‌های عاطفی
و هیجانی ضروری برای رشد بهنجار را به حداقل می‌رساند.

2ـ پدر معمولاً در فضای ارتباطات عاطفی درون خانواده فاقد حضور
یا تأثیرگذاری می‌باشد.

3ـ تفاوت سنی زیاد بین پدر و مادر وجود دارد. سن مادر معمولاً بسیار کمتر
از سن پدر می‌باشد.

4ـ تسلط عاطفی وهیجانی مادر بر فرزندان بسیار بارز و چشمگیر است. فرآیند خود پیروی به دگر پیروی، مسیر بهنجاری را طی نمی‌کند. مادر بعنوان نقطه تمرکز پیروی این فرآیند محسوب شده و همانندسازی با او شکل می‌گیرد.

5ـ ترتیب تولد، تک فرزند بودن، تک پسر بودن در میان چند دختر و بالعکس، شدت آسیب را بیشتر می‌سازد.

6ـ نزذیکی و مراوده افراطی با جنس مخالف و همچنین تجربیات جنسی زودرس بسیار شایع می‌باشد. بعبارت دیگر در تاریخچة افراد مبتلا به این اختلال حضور دیگر اعضاء جنس مخالف بسیار پررنگ و تأثیرگذار بوده است.

7ـ وضعیت ظاهری این افراد و عکس العمل اطرافیان به وضعیت ظاهری آنها به نحوی تشدید کننده نارضایتی از جنسیت می‌باشد، معمولاً پسران مبتلا به اختلال هویت جنسی ظاهری دخترانه، ظریف و شکننده دارند.

1-Biller,H.B. parental Deprirvation, Lexington, Mass, D.C.Health, 1974

2-Harrington,c.c. Errors in sex – role Behavior in teenage boys. New york, Teachers college press, 1970

3-Mead, s.l., Rekers, G.A. The role of the father in normal psycho – sexual development. Psychlogical Reports, 1979

4-Maccoby,E.E., Jackline, C.N., The psychology of sex Differences. Stanford university Press, 1974

5-Mischel,w. sex – typing and socialization In P.H. Mussev(E.D), child psychology, Third Edition, vol 11. New york, wiley, 1970

6-Rekers, G.A.(Editor), Family Buiding: Six Qualitive of a strong Family. Ventura, CA: Regal Books, 1985

7-Rekers, G.A, Kilgus M., Diffrential diagnosis and Retional for treatment of gender Identity disorder and transvestism. New york: Lexington, Books of M.c millans, 1995

8-Rekers, G.A., Mead S.L., Rosen A.C., Bringham, s.l. Family correlates of Male chidhood gender disturbance. Journal of genetic Psychology, 1983

9-Reckers, G.A., Bentaler, P.M. sex role stereotype and professional intervention for childhood gender disturbances. Professional psychology, 1973

10-Reckers, G.A. childhood sexual identity disorder. Medical Aspects of Haman sexuality 1987

11-Reckers G.A., Handbook of child and Adolescent sexual problems, New york, Ny: Lexingtion, schuster, 1995

12-Rosen. A.C., Reckers, G.A. Toward a taxonomic framework for varibles of sex and gender. Gentic psychology Monographs 1980

13-Serbin, L.A. Sex Role Socialization: A field in transition. B.B.Lahey and A.E kazdin, Advances in chinical child psychology, volume three. New york: plenume publishing corp. , 1980 p: 41- 96

14- Zucker, K.J. Cross- gender identity children. Chapter 4 in B.W. steiner(E.D.), Gender dysphoria : Development, Research, Management. New york: plenum publishing, corp, 1985



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

در این مقاله به نقش فروید در بنیانگذاری روانکاوی بعنوان یک روش علمی در یافتن اسرار درونی آدمی تاکید شده است. مطالعه این مقاله را به دانشجویان توصیه می نمایم.

دکتر ابراهیمی

Sigmund Freud
and the Spirit of Psychoanalysis

By Jean Chiriac, President of AROPA

Everybody knows today that Sigmund Freud, the famous Viennese neurologist, is the founder of psychoanalysis. But because of the influences of the nowadays psychoanalytical  expression and culture, few still know what Freud thought about the psychoanalysis he had created, what opinion he had regarding the task of psychoanalysis.

To Freud psychoanalysis was a scientific method  for the investigation of our mental life and a psychotherapeutic method.

Being scientific, it borrows from the exigencies of science two fundamental aspects:

- the requirement of observing the studied facts. Unlike religion, which derives its truths from revelations, psychoanalysis extracts them from direct observation;

- the description and  the integration into a theory, the formulation of the rules that contribute to the occurrence and manifestation of the observed facts.

We must remember that psychoanalysis hadn't been revealed to Freud, as a mystical act, but it was based on his (and others') clinical observations, in a step-by-step process.

To Freud  psychoanalysis never stopped to be a therapeutical method. Although it often gave birth to some speculations concerning the cultural, religious facts, etc., in Freud's view psychoanalysis should be restricted to the  theory of neuroses. And to its task to cure mental disorders.

To this we must add the following detail: in Freud's view, the necessity to understand the mysteries of he human behavior was considered the  first and foremost in the psychoanalytical act. More than once Freud stated that is more important to understand than to treat. Of course this vision is shocking for us but it emphasized what is essential  regarding the spirit of psychoanalysis: the fact of interrogating the psychical observed phenomena in order to understand the enigma of the human behavior and, therefore, to cure of, where it is meet and proper. The emphasis on understanding, on knowledge represents the unmistakable  mark of the spirit of psychoanalysis...

Translation by Ochea Corina



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(انگلیسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18
دکتر ابراهیمی

آنچه در مقاله زیر مطالعه می کنید بررسی روانشناختی جالبی از فضای روابط کودک در خانواده که منجر به رفتارهای ناسازگارانه  می گردد را ارائه نموده که قابل توجه می باشد.

New Research on Alienated Children
by Daniel H. Swerdlow-Freed, Ph.D.

(Daniel H. Swerdlow-Freed, Ph.D.is a Licensed Psychologist.
Contact information is available at the end of this article.)

Several years ago, our newsletter featured an article on parental alienation, in which we summarized Richard Gardner's proposition that parental alienation syndrome, or PAS, was a diagnosable disorder with distinct features. Over the past several years, his opinions have received much criticism and led mental health professionals to formulate research-based explanations of the dynamics that cause children to reject contact with a parent. On the basis of their research, Drs. Joan Kelly and Janet Johnston recently published a new theory of the alienated child, which we believe advances understanding of this complicated issue. Since this topic is of interest to so many of our readers, we are providing a summary of their paper. **

Kelly and Johnston define an alienated child as "…one who expresses, freely and persistently, unreasonable negative feelings and beliefs (such as anger, hatred, rejection, and/or fear) toward a parent that are significantly disproportionate to the child's actual experience with that parent." Their definition requires that the child's behavior toward and relationship with the alienated parent should be the primary focus, rather than the behavior of the alienating parent, as Gardner suggested. Furthermore, they note the importance of differentiating the alienated child from other children who resist contact with a parent for realistic or developmentally appropriate reasons.

This new formulation conceptualizes a child's relationship to each parent as falling along a continuum from positive to negative. At its most healthy end, a child enjoys a positive relationship with both parents and wants to spend approximately equal time with each of them. The next position is for children who have an affinity with one parent. These children feel closer to, and prefer to spend more time with one parent but desire substantial contact with the other parent.

Some children express a consistent preference for either their mother or father during the marriage, and have formed an alliance with that parent. Following separation or divorce, these children may desire limited contact with the non-preferred parent, although they do not completely rejecting this individual. Alliances often develop because of unhealthy dynamics that existed during the marriage, intense post-divorce conflict or children's moral assessment of their parent's behavior. Such alliances have the potential to become unhealthy, particularly if parental conflict continues at a high level. Two factors that distinguish allied from alienated children are that the former are willing to acknowledge positive feelings for the non-preferred parent, and they can articulate credible reasons for seeking reduced contact with that individual.

Children who have witnessed or been subjected to violence, abuse or neglect, are at increased risk to become estranged from the parent who perpetrated these acts, although their feelings about that parent may only be expressed after separation has occurred and a sense of safety has developed. A child may also become estranged from a parent who is extremely immature and self-centered, consistently unreliable or inadequate, or chronically angry, rigid or critical. While estranged children may present as if they are alienated, they differ from alienated children because their fear and anger have a basis in reality and their attitudes and behavior are in proportion to these experiences.

At the unhealthy end of the continuum is the alienated child, who completely rejects a parent without showing any guilt or ambivalence, and refuses all contact with that individual. Severe distortions and exaggerations often characterize the child's reports about the relationship with the rejected parent. Close scrutiny reveals that these youngsters are often responding to dynamics that occurred during the divorce process, to ill-advised parental behavior and to their own psychological vulnerabilities.

Using a systems framework, Kelly and Johnston identified a series of factors and child responses that are critical to accurate diagnosis and effective intervention. They determined that while risk factors vary from one case to another, they often contain the following components: a child who has become triangulated in the parental conflict, a spouse who experienced the decision to divorce as a profound humiliation, an ongoing pattern of intense conflict and litigation, and to the involvement of new partners, extended family or other professionals who purposely or unwittingly contribute to conflict.

If a child perceives that s/he has been abandoned by a parent, that child is vulnerable to become alienated. Feelings of abandonment may occur when a parent leaves the marital home, when a child is seriously confused about the reasons for the separation or divorce, or when a parent begins a new love relationship and devotes less attention to the child. In some cases, separation followed by long periods with no contact between the nonresidential parent and the child can exacerbate the child's sense of abandonment.

Children who were psychologically vulnerable prior to separation often lack the resiliency to cope with the pressures that accompany divorce. Some children find it easier to deal with anxiety and uncertainty by siding with one parent against the other, and thereby securing the preferred parent's loyalty. Children who do have good reality testing may become confused by events they witness or overhear, and are vulnerable to misinterpret or misunderstand their meaning, especially if they cannot discuss these situations with a caring adult who can help them make an independent evaluation of their experience.

Through our work with divorced children and parents, we know that no single factor produces an alienated child, and that these convoluted, difficult situations threaten the psychological well being of each family member. We believe, along with Kelly and Johnston, that a comprehensive assessment is needed to clarify the multiple factors that have led a child to reject a parent with whom s/he previously enjoyed a meaningful relationship. Only with the benefit of such an evaluation, can each pertinent factor be identified and accounted for, and an effective intervention strategy planned and implemented.



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(انگلیسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

دکتر نهضت فرنودی :

اگر چه موضوع دلدادگی و دل سپردگی، وصال و فراق و شور و شوق بودن با یار و درد و رنج جدایی و فراق به اندازه ی عمر انسان و تاریخ بشر قدیمی است، ولی مطالعات علمی دلبستگی Attachment عملا توسط یک روانکاو انگلیسی بنام Bowlby «بولبی» (1909-1990) و در سال 1906 آغاز گردید.  این پژوهشگر تیز بین در ابتدا در صدد پیدا کردن علت رنج و فشار فوق العاده نوزادی که از والدین خود جدا می شود بود.  او متوجه شد که نوزاد یا کودک که احساس جدا مانده گی از والدین می کند، به مدت بسیار طولانی چه از طریق گریه، چه آویختن به این و آن و چه با نگاه و حرکات سر، به جستجوی مادر  می پردازد که جلوی اضطراب،  جدایی و وانهادگی را بگیرد.
ابتدا او حدس زد که شاید این تلاش های نوزاد برای به والدین آویختن یک مکانیسم دفاعی اولیه است که درد و رنج تنهایی و هراس کودک را کاهش بدهد.  ولی او متوجه شد که این واکنش ها تقریباً در تمام خانواده ی میمون های شبه انسان نیز به همین صورت  دیده می شود.  از آنجا، او به این نتیجه رسید که این واکنش ها نتیجه یک پدیده تکاملی است و در انسان پیشرفته تر از بقیه میمون ها آشکار شده است.
«بولبی» نام این دسته رفتارها را رفتارهای دلبستگی و دلبندی یا Attachment گذاشت و گفت: جدایی کودک از کسی که از او نگهداری، حمایت و پرستاری می کند و به او آرامش می بخشد یا عشق می ورزد و حفاظتش می کند، سبب ظهور رفتارهایی می شود که نشانه ی وحشت و پریشانی است.  کودک انسان مثل بقیه میمون های آدم نما، قادر به تغذیه و نگهداری از خود نیستند و لذا برای بقاء خود به بزرگترها و عاقل تر ها وابسته اند.
«بولبی» این بحث را مطرح کرد که در طول تاریخ تکاملی، نوزادانی که نزدیکی با یک بزرگسال یا با «والدین» خود را تجربه کردند، شانس بیشتری داشتند که به سن بزرگسالی و تولید مثل برسند.  لذا به دلائل تکامل نوع و بقاء انواع، یک سیستم رفتاری بوجود آمده است که بشکل طبیعی، نزدیکی به مادر یا جایگزین مادر را بصورت یک ضرورت بیولوژیکی در آورده و این ضرورت بیولوژیکی در صورت کامیابی، سیستم رفتاری و شخصیتی اَمنی را بوجود می آورد که در بزرگسالی هم سبب شوق مندی، در نزدیکی به دیگران می شود.  در حالی که اگر در کودکی این سیستم Attachment  توأم با اضطراب و وحشت و یأس بوده باشد، میل و گرایش ما برای نزدیکی و تجربه ی دلبستگی به دیگران پیوسته با مانعی بزرگ که عبارتست از وحشت و اضطراب و عدم اعتماد مواجه می شود.  و لذا دوری و دوستی را به نزدیکی و صمیمیت ترجیح می دهیم.
در نظریه «بولبی» کودک انسان تلاش بسیاری می کند که نزدیکی و امنیت را با مادر تجربه کند، ولی اگر تلاش او به ثمر نرسید و مادر حضور جسمانی یا عاطفی نداشت، با او جفت و جوری حسی پیدا نکرد و مراقب و محافظ او نبود، کودک جدایی و فراق دردناکی را تجربه می کند که عجز و ناتوانی او در کسب آنچه بشدت طلب می کند، سبب ظهور نوعی افسردگی و اضطراب و چیزی که شبیه فلاکت و واماندگی است، ظاهر می شود.
«بولبی» بر این واقعیت تکیه می کند که اگرچه هر چه درباره ی سیستم دلبستگی گفتیم کلیت نسبی دارد، ولی تفاوت های فردی کودکان با هم سبب می شود که درک کودک از نزدیکی و حضور مادر و سردی و گرمی او و احساس امنیتی که به طفل می دهد، تجربه ای متفاوت به کودک بدهد.
مطالعات «بولبی» را خانم «اینزورت» Ainsworth در آمریکا دنبال کرد و از طریق ایجاد شرایطی در یک لابراتوار تحقیقاتی مخصوص مادران و فرزندان یکساله، به این نتیجه رسید که اگر ما کودکان را در یک وضعیت «بیگانگی» از مادران جدا کنیم و سپس مادر را به کودک باز گردانیم از نوع اضطرابی که کودکان تجربه می کنند و نوع آرامشی که پس از بازگشت مادر به آنها دست می دهد یا نه، سه نوع و یا سه الگوی دلبستگی پیدا خواهیم کرد.
اول دلبستگی از نوع اَمن، دوم از نوع اضطرابی و دوگانه و سوم نوع گریز و انزوا.  کار خانم Ainsworth به سه دلیل بسیار اهمیت داشت:
1- اینکه او از طریق کار دقیق تحقیقاتی نشان داد که دلبستگی و دلبندی در رابطه کودک و محیط، می تواند از نوع اَمن و آسوده باشد و آرامش و امنیت بیاورد و یا بر عکس توأم با بیم و هراس باشد و کودک را رابطه گریز کند.
2- اینکه در میان کودکان، الگوهای متفاوت در دلبستگی و دلبندی  دیده می شود و این تفاوت هم در رفتار والدین وجود دارد و هم بخشی از تفاوت های فردی کودکان است که در ادراک کودک از محیط خود سهم بزرگی ایفاء می کند.
هم «بولبی» و هم خانم «اینزورت» با پژوهش های دقیق خود به یک نتیجه رسیدند و آن اینکه تجربیات اولیه کودک در رابطه، الگوی نسبتاً ثابتی از خود بر جای می گذارد که عبور ما بسوی انسان های دیگر در دوره های متفاوت زندگی از همان جاده ی اولیه گذر می کند.  اگر چه آن ها بر روی کودکان مطالعه کردند، ولی این باور در ذهنشان شکل گرفت که الگو و منش ارتباطی، در هر نوع دلبستگی متأثر از این الگوی اولیه است و لذا گفتند که مُدل دلبستگی ما ز گهواره تا گور، تغییر چندانی نمی کند.
اما فقط بعد از سال های 1980 بود که پژوهشگران بطور جدی موضوع رابطه بین نوع الگوی دلبستگی و دلبندی را در کودکی و بزرگسالی و تجربه ی دل و دلدادگی که همان عشق رمانتیک است، با پژوهش های دقیق دنبال کردند و به عناصر مشترک دست یافتند.
Hazan «هزان» اولین کسی بود که به همراه همکاران دیگرش به این واقعیت تکان دهنده پی برد که: پیوستگی و دل سپردگی که بین یک عاشق و معشوق بوجود می آید، بخشی از عملکرد همان سیستم دلبستگی که قبلا بین هر یک و والدین خود تجربه شده است.  آن ها بطور خلاصه و از شیوه های عینی تحقیقاتی نتیجه گرفتند که کودک و والدین بخصوص، مادر و بزرگسالانی که عشق را تجربه می کنند و در دوران رمانتیک عاطفی به سر می برند وجوه اشتراکی دارند که بشرح زیر است:
• دو طرف یک رابطه ی دلبسته و دلبند
•  وقتی احساس امنیت می کنند که طرف دیگر نزدیک به آنها و متوجه ی حال آنهاست.
•  دو طرف نیاز به تماس بدنی و لمس همدیگر را دارند.
• طرفین احساس اضطراب می کنند وقتی که دسترسی بهم ندارند.
• طرفین با هم چیزهای جدیدی را تجربه می کنند.
• طرفین  از صورت و حرکات غیر کلامی هم قصه ها می خوانند و به درون یکدیگر نفوذ می کنند . ( نشود فاش کسی آنچه میان من و توست--تا اشارات نظر نامه رسان من و توست)
• طرفین لذت می برند که با زبانی کودکانه و لحن کودک واره با هم حرف بزنند.
بر اساس این وجوه اشتراک، Shaver & Hazan این بحث را مطرح کردند که روابط عاشقانه ی ما در بزرگسالی- مانند رابطه ی طفل و مادر، همان فرمول دلبستگی است و همان ویژگی ها را دارد.  لذا عشق رمانتیک هم در میدان و حیطه سیستم دلبستگی و دلبندی است و از همان سیستم انگیزشی تبعیت می کند در کودکی هدفش ایجاد نظام مراقبت و نگهداری و در بزرگی هدفش رابطه جنسی و نزدیکی و صمیمیت است.
این پدیده که عشق رمانتیک همان رابطه دلبستگی و دل بندی است تأثیر بسیار عمده ای در تحقیقات مدرن، بخصوص روانشناسی اعصاب داشته است.  زیرا از یک طرف ما باید بپذیریم که روابط عاشقانه ی ما از فرمول روابط اولیه ما پیروی می کند و ثانیاً بپذیریم همانگونه که تحقیقات خانم Ainswerth نشان داد، تفاوت های فردی ما نقش مهمی ایفاء می کنند.  مثلاما باید انتظار داشته باشیم که پاره ای از بزرگسالان، خواهان روابط خیلی نزدیک و برخی دیگر خواهان فضای بیشتر خصوصی برای خود باشند.
برخی وابسته به زوج عاطفی خود باشند، برخی غیر وابسته. برخی در غیاب محبوب مضطرب بشوند و در بازگشت او خشمگین باشند و برخی از اینکه محبوب، اوقاتی برای خودش داشته خشنود باشند.
این تفاوت ها بخصوص وقتی که تجربیات اولیه یک زوج عاطفی بسیار متفاوت است مبنای بسیاری از سرخوردگی های ارتباطی است.  زیرا تجربیات اولیه ما از اولین زوج عاطفی خود یعنی مادر یا کسی که نقش او را ایفا کرده است، در ما یک سیستم ادراکی - احساسی - باوری و فکری بوجود آورده است که علامت های مطلوب و نامطلوب که اولی بما  آرامش و دومی اضطراب و دلهره می دهد، را مشخص می کند.  و اگر این نشانه های درونی ما با هم هم خوانی ندارند، مثل اینکه من احتیاج دارم اوقاتی را در خلوت خود بگذرانم و این به من آرامش می بخشد و برای زوج عاطفی من نشانه ی سردی و بی علاقه گی من باشد به او، و او را گرفتار افسردگی و غم زدگی تنهایی کند.  و این حالت او، رغبت او را به نزدیکی دوباره ی من با او از میان ببرد، و از حجم اوقات خوش ما با هم بتدریج کاسته شود.
ولی وقتی این نشانه ها و تنظیم کننده های درونی با هم تجانس دارند، زبان ارتباطات عاطفی زبان خواناتری برای طرفین است.
بطور کلی می توان نتیجه گرفت، کودکانی که رابطه ی امن، فراهم، گرم و مهربانانه با مادران خود تجربه می کنند، بسمت سیستم دلبستگی امن می روند و در این سیستم ،نزدیکی و تماس و پیوند خواستنی و دلچسب است.  این کودکان در بزرگسالی هم به دنبال دلبستگی و پیوند می روند.  برعکس کودکانی که تجربه اولیه آنها نا امن و توأم با هراس است، اگر چه به دلیل ضرورت های جنسی، جفت جویی می کنند، ولی جفت جویی های سلامت را نمی شناسند و  گاه از حول حلیم در دیگی داغ می افتند که ابتدا هیجان های جنسی دارد و سپس تبدیل به جهنم ارتباطی  می شود



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

 دکتر ابراهیمی

روانکاوی شیوه ای در جهت بررسی فرآیندهای روانی است که بوسیله سایر روشها امکانپذیر نمی باشد. این شیوه برای درمان اختلالات نوروتیک بکار می رود. در مقاله زیر شما به زبان ساده کاربرد روانکاوی و تکنیکها و ابزار مورد استفاده روانکاوان را به همراه تاریخچه کوتاهی از آن را مطالعه خواهید نمود.

 

 

What is Psychoanalysis

iconPsychoanalysis is a method for the investigation of mental processes, inaccessible by other means. At the same time psychoanalysis is also a therapeutic method for neurotic disorders.

Freud on Tabor street
Freud on Tabor Str
by Joachim Torr

As therapeutic technique, psychoanalysis is different from psychiatry and psychotherapy in general, as it stipulates the existence of a psychic unconscious, and insists on analysis and the integration of the unconscious as therapeutic procedure.

The psychoanalysis gradually built on clinical observation and research, accompanied by reflections and theoretical ideas concerning the structure of the psychic apparatus, the dynamic of mental processes, repression, resistance, transference, etc.

iconThe definition of psychoanalysis includes knowledge acquired from psychic unconscious research and analysis. Such knowledge has gradually made up a new body of science called psychoanalysis.

Psychoanalysis is also applied to the study of social, cultural, and religious phenomena. In this latter aspect, demanding for a re-evaluation of the mechanisms and meanings of culture, psychoanalysis has penetrated the consciousness of the wider public beyond its therapeutic limits.

Psychoanalysis was Born in Vienna

Psychoanalysis was born in Vienna by the end of the 19th century and spread with the contribution of Freudian disciples and dissidents, who, more or less loyal to Freudian theories, have issued currents and schools of psychoanalysis with various shades of difference. That is the case of analytic psychology forged by C. G. Jung, as well as that of individual psychology, made up by Alfred Adler.

Psychoanalysis together with elements of psychoanalytical doctrine and practice are also to be found in modern psychotherapeutic currents, under various shapes and blends.

Sigmund Freud on Psychoanalysis

"Psycho-analysis is the name (1) of a procedure for the investigation of mental processes which are almost inaccessible in any other way, (2) of a method (based upon that investigation) for the treatment of neurotic disorders and (3) of a collection of psychological information obtained along those lines, which is gradually being accumulated into a new scientific discipline." (From "Two Enciclopaedia Articles", 1923)

"Psycho-analysis may be said to have been born with the twentieth century; for the publication in which it emerged before the world as something new - my Interpretation of Dreams - bears the date '1900'. But, as may well be supposed, it did not drop from the skies ready-made. It had its starting-point in older ideas, which it developed further; it sprang from earlier suggestions, which it elaborated." (From "A Short Account of Psycho-Analysis", 1924)

"Freud […] made an alteration in their technique, by replacing hypnosis by the method of free association. He invented the term 'psycho-analysis'..." (From "Psycho-Analysis", 1926). AROPA



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(انگلیسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

دکتر نهضت فرنودی :

نزدیک به سی سال است که از موج اوّل مهاجرین ایرانی به خارج از کشور می گذرد و هر چشم کنجکاوی متوجه این واقعیت می شود که هر سال که از دوری ما از کشور خودمان می گذرد، مراسم چهارشنبه سوری، نوروز، مهرگان و سیزده بدر، مفصل تر و با شکوه تر برگذار می گردد.
یعنی علاوه بر این که دوری از سرزمین مادری سبب بی توجهی و فراموشی این آئین ها نشده، بلکه ایرانیان مهاجر بیشتر به این رگه های عاطفی با تاریخ سرزمین خود آمیخته شده اند. بی دلیل نیست که مولانا می گوید:
«هر کسی کو دور ماند از اصل خویش
باز جوید روزگار وصل خویش.»
به عنوان یک روانشناس, دوست دارم که علت این پایداری و وفاداری فرهنگی را کالبد شکافی کنیم.
در پاسخ به این سئوال که فرهنگ چیست؟  جواب های متعددی وجود  دارد، ولی شاید خیلی ها با این توصیف موافقند که فرهنگ عبارتست از:
رشته های نامرئی معنا سازی که بده - بستان های مستأجرین یک فرهنگ را سامان می بخشد و سبب می شود که رفتارهای افراد در قالب های شناخته شده جمعی، یک معنا و برداشت را ایجاد می کند.  به عنوان مثال در فرهنگ سنتی ما و بسیاری از شرقی ها، سخن گفتن رسمی و به کار گرفتن ضمیر جمعی و سوم شخص، نشانه ای از احترام و قدرشناسی است.  در حالی که در فرهنگ غربی، صمیمیت و راحتی با ارزش تر از احترامات رسمی است، بخصوص در میان افراد خانواده یا دوستی های نزدیک.  پس در فرهنگ ما، اگر فرد کوچک تری با بزرگتر به شکل غیر رسمی و خودمانی صحبت کند و مثلاً بجای «شما»، «تو» بگوید در شبکه معناسازی فرهنگ سنتی، جوانی بی ادب است.
حالا که معنای فرهنگ را شناختیم باید از این پدیده هم سخن بگوئیم که فرهنگ لایه های مختلفی دارد،  لایه های عمیقی که چون با هویت ما گره می خورد و بخشی از روان جمعی ما می شود، تاریخ مصرف ندارد و با گذشت زمان کم رنگ نمی شود.  این بخش از فرهنگ جزء رسوبات تمدنی ما است که از گزند حوادث تاریخی در امان می ماند و بتدریج به هویت ملی بَدل می شود.  در این مقطع است که به یکی از نیازهای عمیق انسان در سلسله مراتب نیازها (نظریه ی مازلو» یعنی نیاز متعلق بودن و تعلق داشتن گره می خورد و از آن پس انسان برای حفظ هویت فردی و جمعی خود به این لایه ی فرهنگی سخت می چسبد و در باز تولیدش همت می کند.
اما انسان مهاجر نیز قصه ی خودش را دارد.  باز نظریات علمی در مورد پدیده ی مهاجرت بر این باور است که انسان مهاجر از سه دوره ی خاص عبور میکند.

در مرحله اول،
 انسان مهاجر بخصوص مهاجری که از بد حادثه تن به مهاجرت داده و از سرزمین آشنا کنده شده و جدا افتاده است، در جامعه ی میزبان با دلهره های اولیه ی سازگاری دست و پنجه نرم می کند.
در این دوران هدف اصلی او، پیوند خوردن به بافت اقتصادی و اجتماعی جامعه ی میزبان است.  ولی نا آشنائی با محیط یا زبان یا فرهنگ سبب می شود که این دوره تؤام با اضطراب و نوعی دل گرفتگی و غربت زدگی و دلهره های جا افتادن یا سرخوردگی در محیط جدید است،  لذا مهاجر چسبیدن به فرهنگ مادری را مانعی می بیند در سازگاری و جاافتادن در محیط جدید. از این رو نوعی فرهنگ گریزی انتخابی  پیش می آید.  از ویژگی های این دوره، فاصله گرفتن از هموطننان، ترک موسیقی و آداب فرهنگی و حتی ترک زبان مادری بخصوص در اماکن عمومی و شتابزده گی در همرنگی با جامعه ی میزبان است.  این وضعیت که نوعی پادرهوائی فرهنگی است، منجر به یک پد یده ی مثبت، یعنی نزدیکی و آشنایی با فرهنگ میزبان می گردد.  اما عاملی منفی نیز از ویژگی های این دوره است و آن عبارتست از نوعی احساس بیگانگی و عدم تعلق فرهنگی.

مرحله دوم مهاجرت،
از ویژگی های این دوره نوعی بی تفاوتی یا حاشیه نشینی فرهنگی هم به فرهنگ خودی و هم فرهنگ جامعه ی میزبان است.  گویا انسان مهاجر، هیجان زدگی اولیه به فرهنگ میزبان را از دست داده و انرژی و حوصله ی بازگشت به رحم فرهنگ مادری را نیز ندارد.  لذا در این دوره ی حاشیه نشینی، بیشترین انرژی روانی مهاجر صرف پیشرفت اقتصادی و جا انداختن فرزندان خود در محیط می گردد.  بی توجهی فرهنگی بصورت نوعی عادت مفید در می آید.
زمان می گذرد و مرحله ی سوم مهاجرت آغاز می شود.  کم کم تفاوت های رفتاری نسل دوم با مادر و پدرها، ظاهر می شود. احساس دوگانگی در والدین با فرزندان خویش، زنگ خطری می گردد که مهاجر را به بازبینی آداب و رسوم فرهنگی وادار می کند.  در جستجوی هویت کم رنگ شده جامعه ی مهاجر، به رشته های الُفت خود با فرهنگ مادری می آویزد.  موسیقی، تأتر،  سینما، جلسات سخنرانی، کلاس حافظ و سعدی و مولانا برای ایرانیان مهاجر رونق می گیرد.  مهاجر ایرانی به فکر آموزش زبان فارسی به فرزندان و  نوادگان خود می افتد.  مهاجر، دیگر جای امنی برای خود در وطن جدید خویش دست و پا کرده و نوعی امنیت اقتصادی را تجربه می کند.  ولی از عدم همانندی فرهنگی خود و عدم تعلق به بخش های فرهنگی جامعه ی میزبان، بیشتر و بیشتر آگاه می شود.  با گوشت و استخوان خود احساس می کند که لایه های عمیق وجود او نوعی وصال مجدد را با ریشه های خود فریاد می زند.
«هر کسی کو دور ماند از اصل خویش                               باز جوید روزگار وصل خویش»
مهاجر متوجه می شود که «هویت» چیزی نیست که با رنگ پاسپورت و یا آدرس محل زندگی و حتی زبانی که با آن زندگی روزمره را اداره می کند تغییر یابد،  «هویت» نه فقط در ذهن جمعی ما، بلکه حتی در کُدهای ژنتیکی ما اثر و نشانه سازی کرده و قرنها بر روابط قومی ما حکومت کرده است.  یک نگاه میان مهاجرین یک فرهنگ حکایت ها می کند،  حکایت های خوب یا  بَد،  ولی بهر حال عمیق و اثر گذار.
نشود فاشِ کسی آنچه میان من و توست            تا اشارات نظر نامه رسان من و توست

مرحله ی سوم مهاجرت، روی کرد به بخش های مختلف فرهنگ مادری است و در این رویکرد، چه بهتر از لحظات شادی ملّی و یا دلشادی های جمعی که روان قومی ما را  در لحظاتی حساس مانند آغاز بهار یا آخرین سه شنبه ی سال، به وصال یکدیگر می رساند و ما با زبان فرهنگ وسنت ها، با یکدیگر همانندی می کنیم.  هم زمان سبزه سبز کنیم، لباس نو بخریم، سبزی پلو و ماهی بخوریم، هفت سین بگذاریم و لحظات تحویل سال را بشماریم.
به دید و بازدید یکدیگر برویم و بالاخره در سیزدهمین روز، سیزده  بِدَر  کنیم و سبزه بر آب روان، روانه سازیم.
اگر ارتباط حسی و عاطفی، اگر تماس روحی با دیگری، اگر هم حسی، اگر دل دانی، و اگر همراهی و هم زبانی و هم بالی معنایی داشته باشد، کدام فرصت بهتر از یک عید و مراسم ملّی می تواند به انسان احساس وصال عاطفی و احساس تعلق به چیزی و متعلق بودن به جائی را بدهد.
بنا براین علت دوام آئین ملّی چه در داخل کشور و چه در خارج تجربه ی ارتباط است.  ارتباط با خویشتن، با گذشته، با روان قومی، با لایه های عمیق و رسوبات ماندگار فرهنگی.
در داخل، شاید بریدگی و گسل موقت نیز پیش نمی آید و در خارج از کشور و در زندگی مهاجرت این ارتباط فرهنگی از یک بریدگی و گسست  موقت عبور می کند، ولی بالاخره به تجربه وصال مجدد منجر می شود.  برای هم قومی، همانندی فرهنگی همان ریسمانی است که ما را به تاریخ و گذشته ی خود وصل می کند و انسان تاریخ مند انسانی است که  احساس تعلق می کند و از پا در هوائی و ندانم چه خواهی هویتی رنج نمی برد. 
جالب است که بدانید، انسانی که هویت فرهنگی خود را می شناسد، با فرهنگ های دیگر نیز سازگاری بهتری دارد.  بر عکس آن کس که از فرهنگ خود می گریزد و  نوعی احساس عدم تعلق یا فرهنگ گریزی ملّی را تجربه می کند. در سازگاری با هر نوع فرهنگ و نظام ارزشی نیز گرفتار می گردد.



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

عنوان مقاله ای که مطالعه خواهید کرد این است :‌ازدواج هنگامی برای سلامت زنان مفید است که میزان رضایت زناشویی در آنها بالا باشد.

 دکتر ابراهیمی

بر اساس این پژوهش جالب زنانی که  از ازدواجشان رضایت زیادی دارند سلامت روانی و رفتاری بدنی بالایی دارند و کمتر دچار بیماریهای خطرناک نظیر اختلالات عروقی  و قلبی می گردند. مطالعه این مقاله را به همه دانشجویان و علاقمندان توصیه می نمایم.

 

 

MARRIAGE APPEARS TO BE BENEFICIAL TO WOMEN’S HEALTH, BUT ONLY WHEN MARITAL SATISFACTION IS HIGH, NEW RESEARCH SHOWS


WASHINGTON — Women who are in satisfying marriages have a health advantage over unmarried women or those in unsatisfying marriages, according to a study published in the September issue of Health Psychology, a journal of the American Psychological Association (APA). The study, involving middle-aged women over a 13-year period, finds that women in good marriages were less likely to develop risk factors that lead to cardiovascular diseases compared with other middle-aged women.

Researchers from San Diego State University and the University of Pittsburgh compared cardiovascular risk profiles and trajectories of women who were married or living with a romantic partner and who had high relationship satisfaction with those of women with moderate or low relationship satisfaction and with those women who were single, divorced and widowed. Participants were 493 women (ages 42-50) from the University of Pittsburgh’s Healthy Women Study, a longitudinal study that looked at health risk factors during and after menopause. Risk factors were measured during an average of more than five visits over 13-years. Each visit included a blood draw to measure cholesterol and glucose levels, blood pressure evaluation, body-size measurements and assessment of health behaviors (such as diet, smoking and exercise) and psychosocial characteristics (such as depression, anxiety, anger and stress).

Participants who were married or cohabitating completed a seven item marital quality questionnaire that assessed satisfaction with amount of time spent together, communication, sexual activity, agreement on financial matters and similarity of interests, lifestyle and temperament. The questionnaire was completed at the beginning of the study and during the three-year follow-up assessments.

Results indicate that women in marriages characterized by high levels of satisfaction showed a health advantage when compared with participants in marriages characterized by low levels of satisfaction and with unmarried participants (single, widowed or divorced). This included lower levels of biological and lifestyle cardiovascular risk factors – such as blood pressure, cholesterol levels and body mass index – and lower levels of psychosocial cardiovascular risk factors – such as depression, anxiety and anger. Those women in highly satisfying marriages also showed this same health advantage when compared with women in moderately satisfying marriages, but to a lesser extent.

How might being in a good marriage influence health? Previous research indicates several direct and indirect factors may be a work, according to the authors. Marriage itself may offer a health advantage by providing social support and protecting against the risks associated with social isolation. Also, spousal influence and involvement may encourage health-promoting behaviors and deter unhealthy behaviors. Married people, especially women, may also be at a health advantage relative to their unmarried counterparts through the increased availability of socioeconomic resources.

However, research shows poor marital quality may erase these health advantages, say the authors. Marital stress is associated with lifestyle risk factors and nonadherence to medical regimens. Poor marital quality is also linked with more depression, hostility and anger, all risk factors for coronary heart disease. Thus, marital status and quality could influence metabolic risk factors and acute stress responses, which in turn predict cardio-vascular morbidity and mortality, according to the study.

“For the most part, the higher risk groups seemed to maintain an elevated level or risk across the entire study, suggesting that by middle age, the cumulative influence of being single, divorced or widowed or of being in a distressed relationship had already occurred,” according to the researchers. Future research with younger couples may identify how and when women in distressed marriages and unmarried women develop higher risk cardiovascular profiles, they add



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(انگلیسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18

دکتر نهضت فرنودی :

متون روانکاوی تا کنون هیتلر را با برچسب هایی چون: مجنون پارانوئید، کودکی «سادیست» و دیگر آزار، ترسوئی پنهان در پشت توّهم شجاعت، برده ای روان نژند در چنگ وسوسه های دیگرآزاری، خود شیفته ای در چنگ حقارت نفس و بالاخره روان پریشی ضد اجتماعی و تشنه ی خون، معرفی کرده اند.
اگر چه این برچسب ها ابعادی از وجود آدلف هیتلر را مشخص می کند، ولی متأسفانه هیتلر و بسیاری از نژاد پرستان هر عصر و زمان، چیزی هستند بیشتر و فراتر از این برچسب ها و میدان و شدت آسیب و گزند آن ها به دیگران بسته به میزان قدرتی است که به دست می آورند.  گاه یک کلام و جمله ی آزاد دهنده، نقش این تخلیه ی درونی را بازی می کند و گاه به آتش کشیدن یک قاره و سوزاندن میلیون ها می انجامد.
شناخت این ویژگی «فراتر» از برچسب های روانکاوی، هدف این مقاله است و گامی بسیار کوچک در راه شناخت این جغد شوم که هر زمان بر بام خانه ی قومی، ملتی و یا نژادی می نشیند و خانواده ی بشری را در اندوهی تازه فرو می برد.
بگذارید با یک تصویر سازی شما را به خاستگاه اولیه قدرت ها و ضعف های نیمه ی خودآگاه و  ناخودآگاه انسان ببرم، و با هم مروری داشته باشیم از آنچه «تولد روانی انسان» نامیده می شود.  تولدی که همزمان با تولد جسمانی ما نیست و طی پنج سال اول عمر و درگذر از مراحل مختلف رشد روانی صورت می گیرد.
کودک انسان در آغاز تولد، مانند مسافری است که با هواپیما در فرودگاه ناشناسی وارد می شود.  نه سرزمینی را که بر آن فرود آمده می شناسد، نه زبان مردمش را می داند و نه علامت و نشانه ای آشنا می بیند.  هواپیما برابر تونل فرود قرار می گیرد و این تنها مسافر از تونل عبور کرده به سالن فرودگاه می رسد.  علاوه بر تمام ابهامات موجود، حتی فضای فرودگاه و سالن فرود را ابر و مِه ابهام که چشم باز مسافر را همتای چشم بسته ناتوان می کند، فرا گرفته است.  کودک برای راه بردن به راز این سرزمین ناشناخته، تمام انرژی جسمی و روانی خود را بکار می گیرد و بیشتر از هر زمان دیگر در طول عمر «پیش رو»، یکپارچه توجه می شود که شاید وضعیت خود را بتواند ارزیابی کند.
پس از حدود پنج شش ماه بتدریج ابرها و مِه ناشناسی در سالن ورود فروکش می کند و مسافر یک «منِ بیرون از من» را که تنها مستقبل او در این فرودگاه است می بیند.  «این منِ بیرون از من » اهمیت فوق العاده ای در زندگی مسافر تازهِ وارد دارد.
این اوست که باید نیازهای مسافر را فراهم کند.  نیازهای مادی و جسمی و امنیتی و هم نیازهای رو به افزایش روانی او را. از طرف دیگر، واکنش های این «منِ بیرون از من»، همان اولین آینه ای است که اولین تصویرهای مسافر از «خویشتن» در آن نقش می بندد اگر این آینه یا «منِ بیرون از من»، با لبخند و گل و تابلوی خوش آمد و آغوش باز به استقبال آمده باشد، اولین «سکه ی طلای» پذیرش در قلک خالی  «خودپذیری» کودک انداخته می شود.  این«منِ بیرون از من» را بگذارید مادر به نمامیم یا کسی که نقش مادر را برای کودک ایفا میکند.
کودک در این  سالن ورود به حیات روانی، بتدریج متوجه جدایی خود از مادر می شود.  چیزی که در درون هواپیما از آن بی خبر بود،  زیرا اولاً یک ماهی در حالت بی خبری «من جهانی» یا «خود شیفتگی» مطلق بسر می برد   و بعد از آن هم دوره ای از «همبودی» و همزیگری با مادر را تجربه می کرد.  لذا این گشایش چشم سوم یا «تولد دل» یا «جدایی روانی» کودک از مادر در این فرودگاه و سالنی که مسافر «ورود روانی» خود را تجربه می کند اتفاق می افتد.
بهر حال  تجربه ی این «دو بودی» با مادر تجربه هولناکی است، زیرا کودک خود را ضعیف و ناتوان از بر آوردن اولین نیازهای خود و مادر را «قادر مطلق» یا آن ایده ال قدرتمند می بیند که حیات و مرگش در دست اوست.
مادر، این «قادر مطلق»، در چشم تازه به دنیا گشوده ی کودک در رفتار و حرکاتش طی هزاران بده بستان روزمره با کودک، یا این پیام را به کودک می دهد که او آنقدر عزیز و مهم و دوست داشتنی است که در رأس برنامه ها و الویت های مادر قرار دارد و مادر با حساسیت کامل، حضور دائمی، قدرت تمام و آرامش و بردباری در خدمت و کمر بسته ی اوست و یا بر عکس به دلائلی، مانند گرفتاری و اشتغال بی اندازه - عدم حساسیت کافی - نداشتن کیفیت پرستاری و پرورش - بیماری جسمی- بیماری روانی و افسردگی - اعتیاد- خشونت و اختلاف زناشویی- مشکلات اقتصادی فشار و شدت حوادث بیرونی و اجتماعی مثل جنگ و ترور و وحشت، یا در نهایت عدم آمادگی مادر برای تولد و مراقبت از یک کودک، پیامی که به مسافر تازه وارد می دهد این است که احتمال رهایی به حال خویشتن و وانهادن در سختی و نیازمندی و وحشت، در این فرودگاه و سرزمینی که وارد آن شده ای هست.
اینکه کودک و مسافر تازه وارد ما کدام یک از این دو پیام را دریافت می کند، اثری قدرتمند و پایا در هیأت روانی او در بقیه عمر خواهد داشت. 
اگر چه نویسنده این سطور جزء آن دسته از روانشناسان مثبت اندیش است که هرگز قدرت انتخاب آزاد و واکنش به جهان و آنچه در آن هست را از انسان نمی گیرد، ولی از اثر بسیار مهم این پیام اولیه هم غافل نیست.
«کوهات»Kohut در سال های (1984-1977-1971) به این عامل مهم  این گونه اشاره می کند:
افرادی که در بزرگی از انواع اختلالات شخصیتی بخصوص از نوع «خود شیفتگی» رنج می برند کسانی هستند که در این مرحله از زندگی روانی خود دچار «وقفه» و «ایست روانی» شده اند. مرحله ای که کودک انتظار و نیاز حیاتی دارد که دو بخش موجود‌«درونی اش»، یعنی آن بخشی که کودک آنرا دوست ندارد، زیرا که آبشخور ترس و اضطراب و ناتوانی و احتیاج است، با نیمه دیگر او که شجاع است و شور حیات دارد و تازه نفس است و با شادمانی، لحظه های زندگی را تجربه می کند و مادر را بسمت خود می کشاند و صداهای جدید در خود کشف می کند و خلاصه اولین رقص خود را در دنیا و با مادر آغاز می کند، نوعی پیوند و یکپارچگی را تجربه کند، (Cohesive Self).
این پیوند و یکپارچگی فقط وقتی اتفاق می افتد که کودک تصویری مطلوب، مقبول، دوست داشتنی و ارزشمند، از خود را در آینه اعمال و صورت و نگاه مادر مشاهد کند و هسته ی حرمت ذات او در مزرعه ی عشق و اعتماد و امنیت کاشته گردد.  وقتی کودک این پیام را دریافت نمی کند، هیأت روانی او به سمت چند پارچگی خویشتن کشیده می شود. (Fragmentations   of    the    self)
مهمترین تجربه ی Self یا «خویشتن» کودک، تجربه ی او به «موجود خوب» و «موجود بد» و یا «مقبول» یا «غیرمقبول» است.
«کوهات» عدم هم حسّی یا قدرت درک احساسات کودک بوسیله ی والدین را خاستگاه اولیه این مشکل بزرگ روانی می داند.  و من آنرا میراث شومی می خوانم که ما نخواسته و ندانسته به فرزندان خود منتقل می کنیم.  چیزی که مبنای بسیاری از مصیبت های تاریخی است.  (عدم حساسیت به احساسات و نیازهای دیگران).  کودک در میان تمام نیازهای روانی که نام بردیم از جمله نیاز به امنیت و عشق و اعتماد و... یک نیاز مهم دیگری را  هم فریاد می کند  وآن فریاد ناشنیده ی کودک انسان برای نمایش و خود نمایی، به امید دریافت توجه و تحسین است که البته این نیاز در مراحل مختلف رشد و تحول روانی کودک به اشکال مختلف ظاهر می شود.
مادر و پدری که این نیاز را جدی می گیرند و با کودک خود وارد یک بازی جدی و بده بستان «دو قلو مآبانه» می شوند و گاه قدرت های خود را با مهارت به کودکی که مشتاق نمایش و بزرگ نمایی  است قرض می دهند که کودک آنرا از آن خود تصور می کند، نیاز دیگر کودک که احتیاج دارد مادر و پدری ایده آل و قادر مطلق داشته باشد را برآورده می نمایند.
وقتی این «ایده آل» و این «قادر مطلق» و این «خدای » زمینی کودک او را پسندید و پذیرفت و تحسین کرد، بتدرج قلّک خالی ارزشمند کودک با سکه های طلا پُر می شود و دیگر در دروه های بعدی زندگی هر کسی که زباله و بی بهایی را بخواهد به خورد این قلُک بدهد، در آن فرو نخواهد رفت و خود بخود سر ریز می شود و از بین میرود، بدون اینکه درونی هیأت روانی کودک گردد.
اما اگر به این نیاز مهم کودک پاسخی داده نشد و کودک به یکپارچگی نرسید، اولاً برای بقیه عمر گرفتار احساسات انتقالی این دوره، یعنی دوره ی نیازمندی به آینه گونگی مثبت - ایده آل ساز ی و بت طلبی و یافتن جفت دوقلوی خود است.  و در ثانی، خواسته و نخواسته از درون هم گاهی «خود خوب و ایده‌آل» و «گاهی بد و دوست نداشتنی»  می شود و هم طی یک واکنش روانی بیرونی سازی و با بکار گیری از مکانیسم دفاعی تعکیس یا فرافکنی این احساسات خوب و بد را به دیگران انتقال می کند.
در طول زندگی، تا بهنگام مرگ، ما پیوسته به موجودی بیرون از خود که ما را ارزشمند و دوست داشتنی بداند نیازمندیم.  کسی که این نیاز را در کودکی از مادر و پدر دریافت کرده باشد، به شکل بالغ تر و دو سویه تر بدنبال این موجود می گردد و کسی که از دریافت آن در کودکی محروم باشد،  حتی در بزرگی  به دنبال این موجود می گردد   که یکطرفه و بی قید و شرط و بدون توجه به آنچه در مقابل دریافت می کند، در اختیار و خدمت این بزرگسال «کودک روان» قرار گیرد.  چون انسان ها از روابط خود، برخورداری دو جانبه را طلب می کنند، «بزرگسال کودک روان» ما، پیوسته با یأس مواجه می شود زیرا او احتیاج دارد کسی را بیابد تا او را ایده آل سازی کند.  قادر مطلقی که قدرت حفظ و حراست او را داشته  باشد.  پس از چند تجربه ی یأس آور فرد یا خود را از دیگران منزوی می کند، یا به خشونت با محیط بر می خیزد و نوعی برتری طلبی که فعل وارونه ی حقارت درونی اوست  را نشان می دهد و یا در پشت ایده آل های ذهنی، مانند ناسیونالیسم که مادر ایده آل های ذهنی، را در قِلّت گرائی، مذهب که مادر ایده آلی را خالق هستی و یا نژاد و قومیت، بدنبال امنیت درونی می گردد.
مادرش وطن او را می ستاید، بخصوص وقتی که او فرزند خلف باشد و در راهش  جان فشانی کند.  دین اش، به او پناه می دهد و به او هویت یکپارچه و قدرتمند می بخشد، بخصوص اگر دستوراتش را گردن بنهد  و نژادش برتری او را و ارزشمندی اش را به ثبت می رساند. نیمه ی بَد من، از آنِ کسی می شود که «غیر من» است.  نفرت درونی به بیرون فرافکنی مبدل می گردد و تضاد به صورتی موقت حل می شود.  آنچه و آن کس که همانند من است خوب و «غیرمن» بد می گردد.
و به این ترتیب روانشناسی نژاد پرستی و نفرت به دلیل تفاوت های جنسی، دینی، ملّی، قومی و حتی گروهی شکل می گیرد. فرد، آن «بَدی» را که در درون خانه ی دل توان  روبرویی با آن را نداشت، بیرونی می کند و با تمام قوا به مبارزه و تخریب آن می پردازد.
ظاهراً هیتلر و مردم آلمان، قوم یهود را به علّت ادعایشان به «قوم برگزیده ی خداوند بودن»، بَد و لایق  نابودی می دانستند، در حالی که هیتلر خود درباره ی آریایی ها می گوید: «ما بر عکس یهودیان که چهره ای تاریک، یا قامتی کوتاه و موی بسیار بر تن و بوی بدِ بدن و چشمانی بی حالت و بی نور و پشتی خمیده دارند، مردمی هستیم با قامتی افراشته، قدی بلند، سینه ای فراخ، پوستی روشن، چشمانی درخشان و نافذ، سختکوش و خلاق و برای همین ما نژاد «برتریم».   نژاد آریا، بر ترین نژاد هاست». خواندن همین چند سطر نشان می دهد که چگونه حقارت درونی را بیرونی می کنیم و به روانشناسی نفرت و نژاد پرستی میدان می دهیم.  آنچه درون خود ماست، در دیگران می بینیم و با آن به ستیز بر می خیزیم.
باید به این نکته اشاره کنم که ما وطن پرستی از نوع سالم، دین داری از نوع سالم و ملّی گرایی از نوع سالم  نیز داریم.  بهترین نشانه ی سلامت این احساسات، میزان دیگر پذیری است و حق متقابل برای «غیرخودی» قائل شدن و به دیگر اندیش، با صمیمیت و نه ریا، حق حیات دادن.  درون گرایی های قومی یک انعطاف ناپذیری و تعصب تدافعی است و در برابرش پولورالیسم و نسبی گرائی سلامت که فقط از ویژگی های انسان خوب رشد کرده است، قرار دارد.  از این روست که می توان گفت تعصب، انحصارگری، جزم اندیشی دیگر ستیزی، به هر نام و به هر شکل، و گسترش و اشاعه ی افکار قومی و نژادی از ویژگی های روانِ تجاوز دیده است و هرقدر که نیرو صرف آن کنی ثمری شیرین نمی بخشد، بلکه خشونت و نفرت درونی را اضافه می کند.
فقط انسان بالغ، فقط انسان سلامت می تواند آنچنان دیگر پذیر و تنوع پذیر باشد که بگوید:
شش جهت است این وطن
قبله در او یکی مجوی
بی وطنی است قبله گه
در عدم آشیانه کن



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18
استرس و هیجان می تواند سلامت قلب را مورد هدف قرار دهد.

STRESS AND EMOTIONS CAN NEGATIVELY AFFECT HEART HEALTH

بر اساس مطالب زیر هر گونه فشار روانی می تواند مستقیما به آسیب های جدی قلبی منجر گردد. در مقاله زیر به زبان بسیار ساده چند راهکار برای تشخیص و اقدام در جهت ممانعت از چنین آسیبهایی ارائه شده است.مطالعه آن برای دانشجویان مفید می باشد.

 دکتر ابراهیمی

APA Provides Tips for Mind/Body Health

WASHINGTON — Prevention is a key message during National Heart Health month, and the American Psychological Association (APA) today released strategies to help Americans manage stress.

Research shows that 20 percent of Americans are worried that stress will affect their health, yet 36 percent say they deal with stress by eating or drinking alcohol. While these behaviors may reduce stress in the short term, they contribute to an unhealthy lifestyle that can negatively affect your body and are proven risk factors for cardiovascular disease.

“Achieving a healthy lifestyle comes from adopting behaviors over time that help to manage stress in effective ways that don’t at the same time take a toll on your physical health and body,” says Russ Newman, Ph.D., J.D., APA executive director for professional practice.

Although heart disease is a serious condition that requires constant monitoring, there are many lifestyle and behavioral changes you can do to manage stress and reduce your risk for cardiovascular problems.

• Identify the sources of stress in your life and look for ways to reduce and manage them. Seeing a professional like a psychologist to learn to manage stress is helpful not only for preventing heart disease, but also for speeding recovery from heart attacks when used along with structured exercise programs and other intensive lifestyle changes.
• Talk to your doctor. No two people are alike, and some treatment or risk reduction strategies may be inappropriate or even harmful if you attempt to do too much too quickly.
• Avoid trying to fix every problem at once, if possible. Focus instead on changing one existing habit (e.g., eating habits, inactive lifestyle). Set a reasonable initial goal and work toward meeting it.
• Don't ignore the symptoms of depression. Feelings of sadness or emptiness, loss of interest in ordinary or pleasurable activities, reduced energy, and eating and sleep disorders are just a few of depression’s many warning signs. If they persist for more than two weeks, discuss these issues with your heart doctor. It may be that a psychologist working in collaboration with your physician would be beneficial.
• Enlist the support of friends, family, and work associates. Talk with them about your condition and what they can do to help. Social support is particularly critical for overcoming feelings of depression and isolation during recovery from a heart attack.
• If you feel overwhelmed by the challenge of managing the behaviors associated with heart disease, consult a qualified psychologist. He or she can help develop personal strategies for setting and achieving reasonable health improvement goals, as well as building on these successes to accomplish other more ambitious objectives. A psychologist can also help clarify the diagnosis of depression and work with the physician to devise a suitable treatment program.

For more information about mind/body health, heart disease and stress management, please contact Peter Wilson at (202) 336-5910 or visit APA’s Help Center at www.apahelpcenter.org. To download APA’s pre-packaged news segment on heart health or to capture mind/body health sound bites, please visit http://apahelpcenter.mediaroom.com



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(انگلیسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18
دکتر نهضت فرنودی :

اگر سئوال کنید که چرا بحث حرمت و ذات و اعتماد بنفس را با سازمان مغز و شیوه عملگرد تجربه و ژن آغاز کردم، پاسخ این است که مطالعات جدید روانشناسی اعصاب، پاسخ های تازه ای در شناخت رشد سالم و شروع اختلالات عاطفی، رفتاری در اختیار ما گذاشته است. بسیاری از تئوری های روانشناسی از طریق فعل و انفعالات شیمیایی مغز بازبینی و فهمیده می شوند. متخصص امروزی پاسخ های روشن تری دارد که چرا وقتی کودک محبت می بیند وامنیت احساس می کند، آزادی های مناسب در اختیارش گذاشته می شود ، در خانواده ای آرام و مراقب بزرگ می شود، اعتماد بنفس دارد و انعطاف پذیری بیشتری در برابر مسائل زندگی از خود نشان می دهد.
حافظه فردی در رابطه با رخ دادهای زندگی که بیوگرافی کودک یا حافظه بیوگرافیک Autobiographical Memoryخوانده می شوددر پایان سنین کودکستانی فرم می گیرد و کودک با قصه زندگی خود ارتباطی با ثبات پیدا می کند. این حقیقت را نباید فراموش کنیم که این قصه زندگی و تصویر ما از خویشتن که حاصل تجربیات زندگی و اثر آن بر عملکرد دستگاه اعصاب ماست، در طول زندگی در حال تحول و شکل پذیری است. تجربیات دردناک، توام با فشار و استرس، تاثیر متفاوتی بر حافظه و خاطره انسان دارد و حوادث تلخ می توانند جلوی عملکرد عادی حافظه را بگیرند و یا نشانه سازی های غیرعادی حافظه را سبب گردند. بعنوان مثال یک حادثه دردناک می تواند در سطح حافظه اولیه یا Implicit تجربه شود ولی جلوی فعالیت حافظه ثانویه که در «هیپوکامپوس»صورت می پذیرد بگیرد. چنین حوادثی می تواند موجب ترشح و تولید مداوم هورمون فشار و استرس شوند و بر پیام آوران شیمیائی مغز یا Neurotransmitters اثر بگذارند و این وضیعت شیمیایی مغز راه را بر فعالیت «هیپوکامپوس» که کارش برقراری ارتباط و فهم پدیده های واقعی است، می بندد. دریافت های حافظه اولیه یا خام بدون دخالت و حضور حافظه ثانویه منبع اصلی چیزی است که Flashbacks یا یادآوری خودکار صحنه های دردناک خواند می شود. در موارد خفیف تر تجربیات ناخوش آیند، موجب نوعی انجماد ذهنی، کله شقی و انعطاف ناپذیری در فرد می شوند.
این انعطاف ناپذیری و نوعی انجماد در زمان و مکان خاص، یکی از دلائل بسیار مهم کاستن از حساسیت و حضور عاطفی فرد است و اگر این فرد مادر و پدر باشند، این خاصیت ذهنی سبب می شود که والدین قادر نباشند که حال و احساس فرزند خود را دریابند و ارتباطی حسی با او داشته باشند.
این حالت والدین برای کودکان بسیار یاس آور و دردناک است زیرا تماس حسی و فهمیده شدن از جانب والدین، از بزرگترین نیازهای کودک غیر کلامی است (کودکی که هنوز زبان باز نکرده).
موضوع بسیار مهم در زندگی انسان این است که درک ما از واقعیت چگونه صورت می گیرد. پاسخ روانشناسی علمی و مدرن این است که حوادث و قصه های زندگی ما از آن حوادث، درک ما را از واقعیت رقم می زنند. در زندگی فردی و حتی زندگی قومی، قصه های ما یا معنایی که به حوادث می دهیم واقعیت های ذهنی ما می شوند.
بگذارید مثالی بزنم: دوستی با ما قرار ملاقات دارد و نیمساعت از ساعت مقرر می گذرد و او هنوز در محل موعود حاضر نشده است.
فردی که انتظار می کشد، این تاخیر را به چند نوع می تواند معنا کند و هر معنا عاطفه ای خاص در او ایجاد خواهد کرد و لذا رفتاری خاص از او ناشی خواهد شد. مثلا اگر در مدتی که او انتظار می کشد، این افکار در ذهن او حضور داشته باشند که علت تاخیر این است که دوست، اهمیت چندانی به او نمی دهد، برای او احترام قائل نیست،موجودی از خود راضی و متکبر است، شوق دیدار او را ندارد، احساس خشم، کینه، و میل به انتقام و مقابله به مثل، واقعیت ذهنی و عاطفی فرد می شود. در حالیکه اگر افکار شخص منتظر، فقط متوجه این باشد که حتما اتفاقی افتاده که شخص بر خلاف میل و خواسته خود در محل حاضر نیست، احساس نگرانی و همدردی ذهن فرد را تسخیر می کند.
چرا فردی این تاخیر را به شکل نمونه اول تجربه می کند و فرد دیگر به امکان دوم می اندیشد،تجربیات قبلی و قصه های زندگی فردی ماست. تک تک ما انسان ها، قصه ای داریم یگانه و یکتا و همین تجربیات و قصه ها هستند که درک ما را از «خویشتن» و روابط ما را با دیگران رقم می زنند. حوادثی که برای ما اتفاق افتاده و اثری که آن حادثه در دنیای درونی ما بر جای گذاشته است، عاملی بسیار موثر در شکل بخشیدن به رفتارهای ماست. و خوشبختانه هر قدر در فهمیدن این حوادث و تجربیات دقت کنیم و زوایای تاریک آنرا با ذهنی باز و بالغ بازبینی کنیم، قصه ها و شرح حال زندگی ما رشد و تکامل پیدا می کند.
کودکان سعی می کنند که حوادث زندگی و تجربیات خود را بفهمند، ولی بزرگترین عامل یاری دهنده در این فهم و تجربه، وجود بزرگسالی حساس، حامی، فهمیده و مهربان است که به کودک جرأت و دلگرمی روبرویی با تجربیات گنگ و مبهم زندگی را می دهد. بدون حضور و حمایت این جفت عاطفی بالغ، کودک می تواند در برابر حوادث ناخوش آیند زندگی آشفته و پریشان و یا شرمنده و خجالت زده بشود.
مغز انسان حتی از طفولیت قادر است که تجربیات تکراری را به ذهنیت تبدیل کند. مدل های ذهنی نقش کانال های خبری و یا عدسی هایی را بازی می کنند که ناخودآگاه، ادراک ما را از دنیای اطراف شکل می بخشند، آن ها نمایندگان حوادث قبلی هستند که حوادث حال و آینده را برای ما معنا می کنند.
همین عدسی های عاطفی است که در ما باور، تعصب، نگرش و طریقی که ما به دنیا نگاه می کنیم را سبب می گردد. این مدل های ذهنی، بخش بنیادی حافظه اولیه و فطری است و برای همین است که ما آگاهی از عملکرد آن نداریم، ولی عوارض آنرا در عمل مشاهده می کنیم.
تنها راه رهایی از این قدرت های مرموز و ناشناخته درونی، رسیدن به واقعی ترین قصه از حوادث گذشته زندگی است. آگاهی، ما را از سایه های مزاحم گذشته آزاد می کند، زیرا این آگاهی منجر به درک عمیق تر ما از واقعیات و بیرون آمدن از تخیل، توهم، انکار و سرکوب واقعیات می شود، کاری که خودشیفته بعنوان تنها طریق زیست می شناسد. مطالعات بازشناسی حافظه نشان می دهد طریقی که ما ادراک می کنیم بستگی به تجربیات ما در زندگی دارد. این ادراک هم به گذشته و هم به حال و هم به پیش بینی آینده بستگی دارد. به همین دلیل است که دریافت های کودک انسان از اولین تجربیات ارتباطی با مادر و پدر و یا کسی که این نقش را ایفا می کند، سهم مهمی در ادراکات او از دنیا در بقیه عمر دارد. اما خوشبختانه تجربیات مثبت زندگی در هر دوره ای از عمر می تواند ادراکات جدیدی را ایجاد و ذهنیت فرد را فرمی نوین ببخشد. این تغییر بدنبال برداشت نوینی از پدیده های دنیای اطرف صورت می گیرد که موجب تغییراتی در شیمی مغز و شکل ارتباطات عصبی است.
در سال 1999 بود که برای اولین بار انسان به این راز بزرگ پی برد که بر خلاف تصور قدیمی،انسان با تعداد ثابتی از سلول های مغزی بدنیا نمی آید، و تا میانسالی سلول های جدید عصبی از ساقه عصبی جدا و پس از بلوغ به سمت بخش خاکستری مغز یا کورتکس می رود و لذا سلول های تولید شده قادرند که بر ارتباطات عصبی مغز اثر بگذارند.
باین ترتیب باید گفت که اگر چه حوادث دوران کودکی بسیار مهم هستند و طرح ارتباطات سلولهای مغزی را می ریزند و بیوشیمی مناسب با آن طرح را تولید می کنند، ولی انسان هرگز قربانی، محکوم، اسیر و گرفتار گذشته نیست و از طریق بازبینی حوادث و فهم متفاوت از قصه زندگی خود، قادر است به آگاهی جدیدی برسد که این آگاهی بر عواطف و معنا سازی او از پدیده های زندگی اثر می گذارد.

با تشکر



:: موضوعات مرتبط: مقالات متخصصین(فارسی)
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/18
حمید کمرزرین . متولد دزفول و عضو هییت علمی دانشگاه پيام نور کرج از سال 1375 تا کنون .

سوابق کاری:

  1. عضو هیت علمی دانشگاه ازاد

  2. مشاور در هسته مشاوره دزفول 1370

  3. مشاوره در مرکز معتادان بهزیستی دزفول 1376-1378

  4. عضو شورای پزوهشی  واحد دزفول 1378 

  5. عضو انجمن روانشناسان ایران و نماینده ان در دزفول از 1378تا کنون

  6. عضو انجمن روانشناسان امریکا از سال 1998

  7. عضو انجمن روانشناسان کانادا از سال 2002

  8. عضو انجمن بهداشت و روان امریکا از 2004-

  9. رييس دانشكده علوم تربيتي دانشگاه آزاد دزفول از سال 1373 تا 1378

  10. عضو شوراي پژوهشي دانشگاه آزاد واحد دزفول از سال 1378

  11. عضو هئيت علمي دانشگاه پيام نور - تهران 1386

فعالیت علمی اموزشی:

در  نوع 3 فعالیت معرفی میشوند

تدریس در دانشگاه  . تحقیق در روانشناسی . کار در مطب خصوصی

  1. تدریس در دروسی روانشناسی  . مانند روش تحقیق- رشد- روانشناسی تربیتی-کودکان استثنایی-مسایل نوجوانان و جوانان –و ...

  2.  تحقیق از سال 1370 در زمینه های روانشناسی کودک – بالینی  و مقالات تربیتی مربوطه

  3.  کار در مطب شامل : بیماریهای روانی کودکان و نوجوانان – مشاوره بالینی . تحصیلی-

سوابق تحصیلی:
  1. دیپلم انسانی از دبیرستان منتظری1364

  2. لیسانس روانشناسی بالینی از دانشگاه اصفهان 1370

  3. فوق لیسانس روانشناسی تربیتی از دانشگاه شیراز 1373

  4. دکتری تخصصی  در روانشناسی بالینی کودک- خارج از کشور

 



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/17
دکتر حسن اسدزاده

عضو هیأت علمی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

دانشگاه علامه طباطبائی 

 1- اطلاعات فردی:
نام: حسن                                                نام خانوادگی: اسدزاده
تولد: 1344 - فومن                                       متأهل: 3 فرزند
AsadzadehD@Yahoo.com                               Asadzadeh@atu.ac.ir 

 

  

2- تحصیلات:

1-دیپلم: اقتصاد اجتماعی، صومعه سرا، 1365.
2- لیسانس: علوم تربیتی، دانشگاه علاّمه طباطبایی، 1370.
3- فوق لیسانس: علوم تربیتی، دانشگاه علاّمه طباطبایی، 1373.
4- دکترا (PhD): روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه بیرمنگام، انگلستان، 2002.

 

3- تدریس                                                         :مقطع
1- روان‌شناسی تربیتی                                         کارشناسی و ارشد
2- روان‌شناسی یادگیری                                        کارشناسی
3- روان‌شناسی تفاوت‌های فردی                              کارشناسی
4- نظریّه‌های کاربردی یادگیری                               کارشناسی ارشد
4- نظریّه‌ها و روش‌های آموزشی                               کارشناسی ارشد
5- متون زبان تخصصی                                          کارشناسی ارشد

 

۴- مسولیت‌ها و سوابق اجرایی:

1- کارشناس برنامه ریزی درسی و آموزش، معاونت آموزش و تحقیقات، وزارت جهاد سازندگی، 1370- 1373.

2- کارشناس آموزش و ارزشیابی، معاونت صید و صیادی، شرکت سهامی شیلات ایران، 1374 - 1377.

3- مدیر گروه روان شناسی، دانشگاه پیام نور- واحد کرج، 1382. پایان.

4- عضو کمیته علمی-تخصصی راهنمای آموزشی، دانشگاه جامع علمی-کاربردی، 1384- 1386.

۵- عضو شورای انتشارات دانشگاه علامه طباطبائی، 1387- ادامه دارد.

6- معاون آموزشی و تحصیلات تکمیلی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، 1385.

7- معاون اداری، مالی و دانشجویی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، 1386 ادامه دارد. 

 

5- توانمندی‌ها و مدارک زبان:

 ۱- دارنده مدرک MCHE از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری.

2- دارای گواهینامه دوره سه ماهه زبان از انگلستان (Selly Oak Colleges).

۳- مترجم برتر، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، 1385.

۴- ویراستار انگلیسی، فصلنامه روان شناسی و علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

 

6-تألیف کتاب:
1- اسدزاده، حسن (1384) آموختن و سبک شناختی (ترجمه و تألیف)، تهران: نشر عابد.
2- اسدزاده، حسن (1385) راهنما و بانک سوالات روان‌شناسی تربیتی (ویژه‌ی دانشجویان دانشگاه پیام نور). تهران: استادی.

 

7- ترجمه‌ی کتاب:

1- اسدزاده، حسن؛ مجتبی ‌زاده، محمد (1384) اصول یادگیری و توانایی‌های انسان (تألیف مایکل هاو) (ترجمه)، تهران: نشر عابد.

2- اسدزاده، حسن؛ اسکندری، حسین (1385) روان‌شناسی تربیتی: تحقیق، تدریس، یادگیری (تألیف ریچارد پارسونز و همکاران) (ترجمه) تهران: نشر عابد.

3- اسدزاده، حسن، عماری، حسن (زیرچاپ) رنگین‌کمان هوش (تألیف سو تیلی) (ترجمه) تهران: روان‌شناسی و فرهنگ.

 

8- ویراستاری کتاب:

اسدزاده، حسن (ویراستار)، انگجی، لیلا، مجتبی زاده، محمد (مترجمان) (1385) اختلالات یادگیری، زنجان: پینار.

 

9- فصل در کتاب به زبان انگلیسی:

 

Riding, R. J., Asadzadeh Dahraei, H., Grimley, M & Banner, G. (2001) "Working Memory, Cognitive Style and Academic Attainment", in R. Nata (Ed.) PROGRESS IN EDUCATION volume 5, New York: Nava Science Publishers, Inc.

 

  

10- مقاله به زبان انگلیسی:

 

1- Riding, R. J., Grimley, M  ,Asadzadeh Dahraei, H & Banner, G. (2003) "Cognitive Style, Working Memory  and Learning Behaviour and Learning Attainment in School Subjects", British Journal of Educational Psychology, 73 (Part 2), 149 -169.

 

2- Grimley, M,  Asadzadeh Dahraei, H  & Riding, R. J.(2008) The relationship between anxiety- stability, working memory and cognitive style,. Educational Studies.

  

11- مقالات چاپ شده در مجلات تخصصی فارسی:

1- اسدزاده، حسن،  (1386) کلی نگر هستید یا جزئی نگر. تصویر ذهن، شماره 3.
2- اسدزاده، حسن، مروتی، ذکرالله (1386) شناخت عوامل مرتبط با فرار از مدرسه. فصلنامه مطالعات جوانان، شماره 8 و 9 . 

 

12- مقالات ارائه  (چاپ) شده در سمینارهای داخلی و خارجی:
1- اسدزاده، حسن (1386) حافظه‌ی فعّال، فناوری آموزشی و یادگیری، مجموعه مقالات دومین سمینار فناوری آموزشی، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. 

  


2- Asadzadeh, Hassan (2007) Working Memory and Learning Performance: an Iranian Based Research, 13th conference on developmental psychology, Jena Germany.

  

13- خلاصه مقالات چاپ شده در سمینارهای داخلی و خارجی:

1- اسدزاده، حسن (1383) مبانی روان‌شناختی آموزش: سبک های شناختی، اولین سمینار نقش و جایگاه آموزش در صنعت، تهران: گروه صنعتی ایران خودرو.


- 2Asadzadeh,   H (2001) Cognitive style, Working memory and Academic Achievement. Paper presented at "the 8th Iranian Students Seminar in Europe"UMIST,Manchester,United Kingdom.


- 3Asadzadeh, H. (2006) “the role of working memory in teaching and learning performance”. 26th international congress of applied psychology. Athens, Greece.

 

  

14- مقالات ارائه شده در سخنرانی ها:
1- اسدزاده، حسن (1383) نگاهی به وضعیت تحقیق و تولید علم، بزرگداشت هفته‌ی پژوهش، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
2- اسدزاده، حسن (1384) نیروی پنهان یادگیری: سبک شناختی، سلسله سخنرانی‌های علمی، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
3- اسدزاده، حسن (1386) حافظه‌ی فعّال و سنجش آن، سلسله سخنرانی‌های علمی، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
4- اسدزاده، حسن (1386) تولید علم و رتبه بندی دانشگاه ها، بزرگداشت هفته‌ی پژوهش، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. 

  

15- مصاحبه:

اسدزاده، حسن (1386) روش های تغییر و اصلاح رفتار کودکان، برنامه تصویر زندگی، شبکه دو سیما (پخش زنده).

 

 

۱۶- راهنمائی پایان نامه تحصیلات تکمیلی:

1- سید آبادی (نیک طلب)، راضیه (1384) بررسی رابطه بین سبک‌های شناختی (کلی‌نگر- جزئی‌نگر و کلامی- تصویری)، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دختر پایه سوم دبیرستان شهرستان سبزوار، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. 

2-مجتبی زاده، محمد (1385) بررسی رابطه بین حافظه فعال، اضطراب و پیشرفت تحصیلی در بین دانش‌آموزان پسر سال سوم دبیرستان شهر زنجان، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

3- قربانعلی‌زاده، خیرالله (1385) بررسی رابطه بین حافظه فعال، راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در بین دانش‌آموزان سال سوم متوسطه شهرستان لنگرود، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

4- سجادی، منصوره السادات (1385) بررسی و مقایسه عزت نفس، نگرش به تقلب درسی و اقدام به آن در دانش‌آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمائی شهر اراک، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

5- آقائی پور، معصومه (1385) بررسی رابطه بین مهارت‌های ارتباطی و شیوه‌های تدریس مستقیم و غیرمستقیم استادان با میزان محبوبیت آنان، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

6- مروتی، ذکرالله (1386) شناخت عوامل مرتبط با فرار از مدرسه در دانش‌آموزان پسر مقطع دبیرستان شاخه نظری شهر ابهر، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

7- مهدیان، حسین (1386) رابطه بین ادراک حمایت ار سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان سوم دبیرستان‌های شهر کاشمر، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

8- محمودی، سارا (1386) مقایسه اثربخشی آموزش براساس نظریه طرح واره و روش سنتی بر درس زبان انگلیسی در دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر تهران، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. 

9- یگانه ایرائی، روجا (1386) بررسی رابطه بین حافظه فعال، خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدائی شهر آمل، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

 

 

10- صمدی، اکرم (1386) ) رابطه بین ادراک حمایت ار سوی خانواده، معلمان و دوستان و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان متوسط شاهد و غیرشاهد، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

11- عابدی، غلامرضا (1386) بررسی ویژگی های مدیریتی از دیدگاه مدیران، معلمان و دانش آموزان سال سوم راهنمائی شهر تهران و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی آنان، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

12- مرادی نژاد، عباس (1386) بررسی روش تدریس بدیعه پردازی بر افزایش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس انشاء دانش‌آموزان پسر پایه پنجم ابتدائی شهر تهران، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

13- رئیس سعدی، رئیس سعدی (1386) بررسی رابطه خودپنداره تحصیلی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدائی شهرستان بندرلنگه، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

14- براری، مجید (1386) بررسی میزان ناثربخشی آموزش دوره پیش از دبستان بر پیشرفت تحصیلی کودکان پایه سوم، چهارم و پنجم دبستان شهر بابل، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

15- ثعبانی، صونا (1386) بررسی رابطه فرا شناخت و ادراک یاد گیری زبان انگلیسی با عملکرد درس زبان انگلیسی در دانش‌آموزان دختر پیش دانشگاهی شهرستان مراغه، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

16- نعمتی، آبس (1386) بررسی رابطه ی بین ظرفیت حافظه فعال، رویکردهای مطالعه و عملکرد تحصیلی در بین دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه شهر ابهر، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

17- حسینی، مسلم (1386) بررسی دیدگاه معلمان نسبت به میزان تحقق اهداف ارزشیابی تکوینی و تاثیر روش‌های ارزشیابی تکوینی (شفاهی و کتبی) بر نمرات ارزشیابی پایانی درس روان‌شناسی در دانش‌آموزان پسر پایه سوم متوسط شهرستان بیرجند، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

18- علی مددی، ناهید (1387) بررسی تأثیر میزان دانش و تجربه معلم بر نگرش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس دخترانه دولتی منطقه 7 شهر تهران در سال تحصیلی87 - 1386.

19- مهاجر، آمنه (1387) بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر ظرفیت حافظه فعال و پیشرفت تحصلی دانش آموزان دختر سال سوم دوره راهنمائی شهر تهران در سال تحصیلی 86- 1387، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

 20- حبیبی، سمیه (1387) بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر ارتقا میزان سازگاری دانش‌آموزان دبیرستان‌های شبانه‌روزی دخترانه شهرستان زرند، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

21- اکرامی، زهرا (1387) بررسی اثربخشی آموزش نظریه روان‌شناسی فردی آدلر بر کاهش مشکلات تصمیم‌گیری شغلی افراد جویای کار شهر یاسوج، دانشکده‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

22- رضائی، جمال (1385) بررسی رابطه بین حافظه فعال، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر سال سوم دبیرستان‌های شهرستان سرپل ذهاب، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

23- فیروزمختار، محمد (1385) مقایسه اضطراب انتحان در دانش آموزان دبیرستانی با والدین فرهنگی و غیرفرهنگی در شهرستان قم، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

24- عسکری، علیرضا (1385)............ دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

25- اسماعیلی، حکیمه (1386) بررسی رابطه بین سبک‌های شناختی (کلی‌نگر- جزیی‌نگر و کلامی- تصویری)، خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم متوسط شهرستان میاندوآب، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

26- دینوری، کسری (1386) بررسی نیم‌رخ روانی زوج‌های ناسازگار و یا جداشده توسط آزمون شخصیتیMMPI و تلویحات درمانی آن، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

27- ابراهیمی بخت، حبیب الله (1386) بررسی رابطه بین کارائی شخصی، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه رشته علوم انسانی شهر کامیاران، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

28- ندرلو، علی اصغر (1386) بررسی رابطه بین سبک‌های شناختی، راهبردهای شناختی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان شهر زنجان، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

29- طولابی، سعید (1386) بررسی تاثیر ظرفیت حافظه فعال و خستگی شناختی بر حل مسائل شناختی در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه تربیت معلم، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی و اجتماعی.

30- کرمیان، هنگامه (1386) مقایسه سلامت عمومی دانشجویان ورزشکار و غیرورزشکار شهرستان کوهدشت، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد ساوه.

31- اشرف نژاد، اشرف السادات (1386) بررسی تاثیر وضعیت اجتماعی اقتصادی و مذهبی بر سبک های مقابله با بحران و پایگاه های هویتی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران در سال تحصیلی ۸۶-۱۳۸۵ دانشگاه آزاد اسلامی، واحد ساوه.

32- کیانی، ارغوان (1386) بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خودشکوفائی اساتید و دانشجویان دانشگاه علامه طباطبائی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد بیرجند.

33- نظری، ندا (1387) بررسی تأثیر خستگی شناختی بر میزان پرخاشگری و سطح آرزوی کارمندان خبرگزاری مهر، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. 

34- ایمانی، زهرا (1387) بررسی آموزش راهبردهای فراشناختی بر مدیریت زمان مطالعه و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان مقطع کاردانی دانشکده علمی- کاربردی شهرستان تکاب، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

35- احمدیان، حسام (1387) بررسی رابطه بین ارضای نیازهای روانی بنیادی و خودمختاری، شایستگی، ارتباط و خلاقیت در دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان کامیاران در سال تحصیلی 86- 1387، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

36- محمدی، زهرا (1387) مقایسه بین سبکهای یادگیری (وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه) و ابعاد شخصیتی در دانش آموزان تیزهوش و عادی پایه سوم دبیرستان، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. 

37- یوسفی، الهه (1387) بررسی رابطه بین سبکهای شناختی (کلی نگر- جزئی نگر، کلامی- تصویری)، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه شهرستان لاهیجان در سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۷، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی.

38- صادقی،       (1387)

39- موسوی،       (1387)

40- صبوری، شیوه های فرزند پروری خلاقیت  (1387) 

41- درخشنده،       (1387)

42- برومندی مهدی (1378) بررسی رابطه آنورژنی با خلاقیت و عزت نفس در دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان شهر اسفراین در سال تحصیلی ۸۶-۱۳۸۷ دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی. 

43- درویش موجنی، علی (1387) بررسی تأثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان پایه دوم راهنمائی شهر گرگان در سال تحصیلی 86- 1387، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی.

44- غلامی، شهاب (1387) بررسی رابطه جهت گیری هدفی با راهبردهای با راهبردهای هدفی و اضطراب امتحان در دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصیلی 86- 1387.

 1۷- مشاوره پایان نامه تحصیلات تکمیلی:

۱- جهانشاهی، ناهید (1385)

2- کاشانی، آمنه (1385)

3- یارعلی، زهرا (1386)

4- باقری، حسین (1387)

5- نصیری، محمدعلی (1386)

6- آب نیکی، الهام (1386)

7- باکتریا، فرزانه (1386)

8- مدرکی، آمنه (1386)

9- عبد الله زاده،       (1386)

10- هادیان، ویدا (1385)

11- بیکی، مهدی (1386) بررسی تأثیر آموزش روش تن آرامی بر میزان درک و فهم دانش آموزان دختر و پسر نارساخوان و عادی مقطع ابتدائی منطقه 6 تهران، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده علوم انسانی و اجتمائی.

12- شاهرخی، طاهره (1386) شناخت اصول و مفاهیم بهداشت روان در محتوای داستان های قرآن کریم، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی.

13- گلی، روح انگیز (1386) رابطه سلامت روانی با نوع کار (مکانیزه و سنتی) در بین کارکنان شاغل در وزارت کشور، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی.

14- خمسه، علیرضا (1387)

15- میرشکاری،       (1387)

16- رحمانی،            (1387)

17- باقری،               (1387)

18- اسمی،               (1387)

19- نوربخش، اعظم    (1387)

20- کلهری، بهنوش  (1387)

21- رنجبر، لیلا   (1387)

22- کشاورز،  (1387)

23- مصائبی،     (1387)



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/17

خلاصه‌ي سوابق علمی- اجرايي دكتر عاطف وحيد

 

دكتر محمد كاظم عاطف وحيد

انستيتو روانپزشكي تهران

 

مدرك و رشته تحصيلي:

-  دكتراي تخصصي روانشناسي باليني   ( آمريكا) 

 

سوابق آموزشي:

1-      انستيتو روانپزشكي تهران  ( 1375 تا كنون)

تدريس دروس تخصصي روانشناسي باليني در دوره‏هاي كارشناسي ارشد و دكتراي روانشناسي باليني شامل گروه درماني، نظريه سيستم ها، آزمونهاي شناختي، آزمونهاي فرافكن، ارزيابي و تشخيص، اخلاق حرفه‏اي، كاربرد رواندرماني.

2-     دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي  ( 1377 تا 1385)

تدريس دروس تخصصي روانشناسي باليني در دوره‏ دكتراي روانشناسي باليني شامل گروه درماني، ارزيابي و تشخيص 1 و2، اخلاق حرفه‏اي.

3-     دانشگاه شهيد بهشتي، دانشكده علوم تربيتي، (1376 تا 1379  - ترم هاي پائيز).  

      تدريس دروس بهداشت روان، متون تخصصي، آزمونهاي شناختي در دوره كارشناسي و يك دوره آزمونهاي فرافكن در دوره كارشناسي ارشد.

4-      مؤسسه پژوهشي امام خميني (قم)،  (1378 تا 1383 و 1385 تا كنون)

تدريس دروس تخصصي روانشناسي باليني شامل آزمونهاي شناختي، آزمونهاي فرافكن، رفتاردرماني، نظريه سيستم‏ها، گروه درماني، و خانواده درماني در دوره كارشناسي ارشد.

5-      دانشكده توانبخشي،  (ترم هاي پائيز)   1378 تا  1382.

 تدريس درس كاربرد آزمونهاي تشخيص عقب ماندگي ذهني، در دوره كارشناسي ارشد

6-     دانشگاه تربيت معلم، (1381 تا  1382).

تدريس درس آزمونهاي روانشناختي در دوره كارشناسي ارشد

 

   6-  دانشگاه تربيت معلم،  1384

 تدريس درس آزمونهاي روانشناختي در دوره دكتراي مشاوره

7-      دانشگاه تهران،  ترم دوم    82-1381

تدريس درس سازگاري با بيماريهاي مزمن به دانشجويان دوره دكتراي روانشناسي سلامت.

8-      كارگاه هاي آموزشي، 1376 تا كنون

    اجراء تعدادي زيادي كارگاههاي آموزشي در زمينه‏هاي مختلف از جمله تشخيص، ، آزمونهاي عيني و فرافكن، مداخله در بحران، پيشگيري از اعتياد، اصول مشاوره، مشاوره در ايدز، و ضوابط اخلاق حرفه اي در سازمان هاي مختلف، از جمله انستيتو روانپزشكي تهران، آموزش و پرورش در تهران و شهرستانهاي مختلف، دانشگاه تهران (مركز مشاوره 16 آذر)، وزارت علوم، وزارت بهداشت و درمان، سازمان بهزيستي كشور، سازمان انتقال خون، سازمان زندان ها، و سازمان دفاع از قربانيان خشونت، كانون اصلاح و تربيت.

 

سوابق پژوهش

1-       سوابق پژوهشي در آمريكا ضميمه است.

2- طرح هاي پژوهشي در ايران

-  بررسي مقدماتي شيوع سوء مصرف مواد در مناطق روستايي غرب استان تهران

    (هشتگرد و طالقان) با استفاده از افراد كليدي ، (همكار اصلي)

         -  “طرح نمونه توسعه بهداشت روان و پيشگيري از اعتياد در منطقه 6 شهر تهران” مرحله

              اول: ارزيابي نيازها و بررسي منابع.

         -  بررسي“نقش مداخلات دارويي و شناختي در كاهش مخاطرات ناشي از مصرف مواد

              مخدر و بهبود وضعيت رواني زندانيان معتاد”، (همكار اصلي). 

-        بررسي نوع و شدت همسرآزاري در افراد مراجعه كننده به كلانتري‎ها  و دادگاه

    خانواده تهران.

-        هنجاريابي پرسشنامه روانشناختی كاليفرنيا  (طرح مصوب سازمان بهداشت و درمان

     صنعت نفت)،  (همکار اصلی)

          -  نظر سنجی در مورد اصول  اخلاق حرفه اي روانشناسی از متخصصين بهداشت

             روانی،(در دست اجرا)

         -  هنجاريابي شاخص شدت اعتياد (طرح مصوب مركز ملي مطالعات اعتياد، معاونت

             پژوهشي دانشگاه تهران و ستاد مبارزه با مواد مخدر)، ( دردست اجرا).

3- استاد راهنما و مشاور تحقيقات دانشجويان

     -  استاد راهنما و مشاور تعدادي پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي باليني در

         انستيتو روانپزشكي تهران و مشاور چند پايان نامه كارشناسي ارشد از دانشگاههاي

         ديگر، از جمله، دانشگاه شهيد بهشتي، دانشكده توانبخشي، دانشگاه تربيت معلم، و

         موسسه پژوهشی امام خميني (ره) .

-         استاد راهنما و مشاور چند رساله دكتري روانشناسي باليني در انستيتو روانپزشكي

           تهران و استاد مشاور يك رساله دكتري در دانشگاه تربيت مدرس.

 

سوابق اجرايي

1-       سوابق اجرايي در آمريكا ضميمه است.

2-      مسئول درمانگاه انستيتو روانپزشكي تهران،  1381-1376.

3-      معاون آموزشي انستيتو روانپزشكي تهران، 1381 تا شهريور 85.

4-      عضو كميته و عضو شوراي سياستگزاري قطب تحقيقاتي (انستيتو روانپزشكي تهران، 1380 تا كنون).

5-     مسئول واحد انتشارات مركز همكاريهاي سازمان جهاني بهداشت در انستيتو روانپزشكي تهران 7 137 تا 1383.

6-     عضو هيآت تحريريه نشريه انديشه و رفتار،  1379 تا كنون.

7-     عضو شوراي تحصيلات تكميلي انستيتو روانپزشكي تهران 1381 تا كنون.

8-     معاون گروه روانشناسي باليني، انستيتو روانپزشكي تهران 1381-1383.

9-     عضو شوراي مركز تحقيقات بهداشت روان  (انستيتو روانپزشكي تهران، 1383 تا كنون).

10- عضو كميته ارزيابي مدارك تحصيلي دانش آموختگان خارج از كشور، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي،  1377 تا كنون.

11- عضو هيآت مؤسس و هيئت مديره و خزانه‏دار انجمن علمي اعتياد، 1378 تا كنون.

12- عضو كميته تدوين پروتكل درمان اعتياد، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي، 1379.

13- عضو شورايعالي آموزش و برنامه ريزي ستاد مبارزه با مواد مخدر، 1380-.1379

14- عضو هيآت مؤسس و رئيس هيئت مديره انجمن علمي روانشناسي باليني ايران،  1380 تا كنون.

15- عضو هيآت مؤسس و هيئت مديره مؤسسه فن آوران كارآفرين، 1381 تا كنون.

16- عضو بورد روانشناسي باليني وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي،  1383 تا كنون.

17-  عضو كميته تدوين پيش نويس طرح جامع سلامت روان كشور.  اداره سلامت روان،

وزارت بهداشت، درمان، و آموزش ÷زشکی، 1384-1383.

18-  عضو هيآت تحريريه نشريه رفاه اجتماعي ،  1383 تا كنون.

19- عضو هيآت مؤسس و هيئت مديره و خزانه‏دار انجمن ارتقاء بهداشت روان (ابر) 1383 تا 

كنون.

20-  عضو هيآت علمي مركز ملي مطالعات اعتياد، 1383 تا كنون

21- عضو كميته روانشناسي باليني سازمان نظام روانشناسي و مشاوره جمهوري اسلامي ايران

22- عضو كميته اخلاق حرفه اي سازمان نظام روانشناسي و مشاوره جمهوري اسلامي ايران

23- عضو كميته سنجش و اندازه گيري سازمان نظام روانشناسي ومشاوره جمهوري اسلامي ايران

24-  عضويت در كميته علمي چند كنگره، همايش، سمپوزيوم و سمينار سراسري از سال

       1377  تا كنون،  از جمله:

   -  همايش نقش دين در بهداشت روان

   -  همايش اختلالات رفتاري كودكان و نوجوانان، ارديبهشت 1377، تهران.

   -  كنگره سراسري استرس، 1378.

   -  همايش مشاوره از ديدگاه اسلامي (يزد)

   -  سمينار سراسري اختلالات رفتاري كودكان و نوجوانان (دانشگاه علوم پزشكي زنجان)،

      1376،  1378، و 1382.

   -  اولين همايش بين المللي نقش دين در بهداشت روان، 1380.

   -  كنگره پژوهش هاي روانپزشكي و روانشناسي باليني در ايران، دانشگاه علوم

       پزشكي شهيد بهشتي، 1383. 

       - دبير كنگره سراسري پژوهش هاي روانشناسي باليني در ايران، (اسفند، 1384  )

       -  همايش تقويت نظام خانواده و آسيب شناسي آن  (موسسه پزوهشي امام خميني (ره)،

           اسفند1384، قم)

 

سوابق اشتغال تخصصي

1-      سوابق اشتغال تخصصي در آمريكا ضميمه است.

2-      ارائه خدمات روانشناسي (ارزيابي روانشناختي و رواندرماني) در درمانگاه انستيتو روانپزشكي تهران  از سال 1375 تا كنون.

 

مقالات و تاليفات

     سازمان بهداشت جهاني (1383).  ارزيابي درمان اختلالات مصرف مواد: ارزشيابي فرايند (كتاب راهنماي 4).  ترجمه محمد كاظم عاطف وحيد و ربابه نوري. انستيتو روانپزشكي تهران.

      عاطف وحید، محمد کاظم و فتی، لادن (1382).  مشاوره جهت ايجاد انزجار ازاعتياد تزريقي.  انستيتو روانپزشكي تهران.

سازمان بهداشت جهاني (1996).  رواني: ده اصل اساسي.     (مترجم:  اقدس ِدواچي؛ (ويراستار : محمد کاظم عاطف وحید)، انستيتو روان پزشكي تهران.

     ملكوتي، سيد كاظم؛ عاطف وحيد، محمدكاظم؛ و ديگران (1380). راهنماي كاربردي درمان سوء مصرف كنندگان مواد. وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي.

   محمود علیلو، مجید؛ عاطف وحید، محمد کاظم؛ بیان زاده، سید اکبر؛  ملکوتی، سید کاظم (1384).  بررسی آزمایشی مشکلات حافظه در مبتلایان به نوع وارسی اختلال وسواسی – اجباری. فصلنامه اندیشه و رفتار، سال یازدهم، شماره 1، (پیاپی 40). ص 70-62.

   حسینی، سید مهدی؛ بیرشک، بهروز؛  عاطف وحید، محمد کاظم  (1384).همه گیرشناسی اختلال های روانی در دانش آموزان دبیرستانی شهرستان رفسنجان. فصلنامه اندیشه و رفتار، سال یازدهم، شماره 1، (پیاپی 40). ص 80-71.

  غرایی، بنفشه؛  محمد کاظم، عاطف وحید؛ دژکام، محمود؛ محمدیان، مهرداد؛  (1384). وضعیت هویتی نوجوانان تهرانی. فصلنامه اندیشه و رفتار، سال یازدهم، شماره 2، (پیاپی 41). ص 175-164.

  نظیری، قاسم؛ قاسم زاده؛ حبیب ا...؛  عاطف وحید، محمد کاظم؛   بیان زاده، سید اکبر (1384). معرفی شیوه ی افتراق معنایی و کاربرد آن در ارزیابی بازنمایی معنایی بیماران افسرده.  فصلنامه اندیشه و رفتار، سال یازدهم، شماره 2، (پیاپی 41). ص 211-176.

 فتی، لادن؛ بیرشک، بهروز ؛ عاطف وحید، محمد کاظم؛ ودابسون، کیت استفان (1384)، ساختارهای معناگذاری طرحواره ها، حالت های هیجانی و پردازش شناختی اطلاعات هیجانی، مقایسه دوچارچوب مفهومی. فصلنامه  اندیشه و رفتار، سال یازدهم، شماره 3، (پیاپی 43).

 قهاری، شهربانو؛ عاطف وحید، محمد کاظم؛ یوسفی، حمید؛  (1384). بررسی میزان همسرآزاری در دانشجویان دانشگاه آزاد تنکابن، مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران. سال پانزدهم، شماره 50، ص 83 تا 89.

   عاطف وحید، محمد کاظم (1383). بهداشت روان در ایران: دستاوردها و
چالش ها.
مجله رفاه اجتماعی. سال چهارم، شماره پیاپی 14.

   بخشانی، نور محمد؛ بیرشک، بهروز؛  عاطف وحید، محمد کاظم؛ و بوالهری، جعفر (1382). ارتباط حمایت اجتماعی ادراک شده و رویدادهای استرس زای زندگی با افسردگی.  فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم، شماره 2، (پیاپی 34). ص 55-49.

   یعقوبی نصرآبادی، محمد؛ عاطف وحید، محمد کاظم؛ احمدزاده، غلامحسین (1382). تأثیر گروه درمانی شناختی – رفتاری بر کاهش افسردگی و اضطراب بیماران مبتلا به اختلال خلقی. فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم، شماره 2، (پیاپی 34). ص 63-56.

Mehrabi, F.; Bayanzadeh, S. A.; Atef-Vahid, M.K.; Bolhari, J.; Shahmohammadi, D. and Vaezi, S.A. (2000). Mental Health in Iran. In Ihsan Al–Issa (Ed). Al-Junun: Mental Illness in Islamic World. USA: International

- Flynn, P. M. ; Luckey, J, W, ; Atef-vahid M. K.; etal. Relationship Between Drug Preference and indicators  of Psychiatric Impairment. American Journal of  Drug and Alcohol Abuse, 21(2), 1995.

- Moolchan, E. T.; Atef-vahid, M. K.; Hoffman, J. A.; and Caudil, B. D. Ccranial Electrotherapy Workshop, AIDS Education and Training Centers, Newark,  New Jersey, 1992.

- King, D. and Atefvahid, M. K. Two Extentions of the Anchor-Range Effect. Perception & Psychophysics, 1986, (2).

- King, D. and Atef-vahid, M. K. Anchor Effect and Perceptual grouping ( Paper Presented by the first author at the meeting of the Eastern Psychological Association, Baltimore, MD, April, 1984

 

عضويت در انجمن هاي علمي

انجمن علمي روانشناسي باليني ايران   (عضو هيئت موسس و رئيس هيئت مديره انجمن)

انچمن علمي اعتياد   (عضو هيئت موسس و خزانه دار)

انجمن روانشناسي ايران

انجمن ارتقاء بهداشت روان (ابر)، ( عضو هيئت موسس و خزانه دار)

مركز ملي مطالعات اعتياد

 



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/17

موضوع‌ تحقيق‌: «نقش‌ مادر در تربيت‌ فرزندان‌ در دوران‌ كودكي‌ از ديدگاه‌ علم‌، قرآن‌، سنت‌».

 مقدّمه‌

اجتماعي‌ را مي‌توان‌ سعادتمند دانست‌ كه‌ از افراد صالح‌ و شايسته‌ و مردمي‌ وظيفه‌شناس‌ و باايمان‌، تشكيل‌ شده‌ باشد.

براي‌ رسيدن‌ به‌ چنين‌ اجتماع‌ و براي‌ بدست‌ آوردن‌ چنين‌ افرادي‌ بايد به‌ تربيت‌ و پرورش‌ كودكان‌ همت‌ گماشت‌ و آنان‌ رابراي‌ آينده‌ آماده‌ ساخت‌.

معمولاً مردم‌ به‌ كودكان‌ به‌ نظر سطحي‌ مي‌نگرند و از تربيت‌ صحيح‌ آنها غفلت‌ مي‌كنند، در صورتي‌ كه‌ مردان‌ امروز كودكان‌ديروزند و كودكان‌ امروز، مردان‌ فردا.

كودكي‌ كه‌ در دوران‌ طفوليت‌ از تربيت‌ صحيح‌ بهره‌مند نشود، نمي‌توان‌ انتظار داشت‌ كه‌ فرد صالحي‌ به‌ بار آيد و براي‌ اجتماع‌خود سودمند و مفيد واقع‌ شود.

اسلام‌ دورة‌ شروع‌ تربيت‌ را، هنگام‌ ارادة‌ ازدواج‌ و پيوند زناشويي‌ مرد و زن‌ دانسته‌ و پدر و مادر آينده‌ را به‌ پيش‌بيني‌ اين‌ امرمهم‌ و حياتي‌ موظف‌ ساخته‌ است‌.

طبق‌ قانون‌ توارث‌ كه‌ مورد قبول‌ دانشمندان‌ است‌، بسياري‌ از حالات‌ و صفات‌ جسمي‌ و روحي‌، از پدر و مادر به‌ فرزند منتقل‌مي‌شود و همين‌ امر زمينه‌ را براي‌ آيندة‌ خوب‌ كودك‌ آماده‌ مي‌سازد.

تمام‌ حالات‌ جسمي‌ و روحي‌ مادر، روي‌ بچّه‌ تأثير مي‌گذارد. زيرا بچه‌ در رحم‌ مانند يك‌ عضو مادر است‌.

پزشكان‌ امراض‌ روحي‌، ثابت‌ كرده‌اند كه‌ شصت‌ و شش‌ درصد كودكان‌ مبتلا به‌ امراض‌ روحي‌، بيماري‌ را از مادران‌ خود به‌ ارث‌برده‌اند و چنانچه‌ مادري‌ سالم‌ و بي‌عيب‌ باشد، بچه‌اش‌ نيز داراي‌ دستگاه‌ عصبي‌ سالم‌ و بي‌نقصي‌ خواهد بود.

پيامبر اكرم‌ فرمود: «اختارُوا لِنُطفِكُم‌ْ» يعني‌ براي‌ نطفه‌هاي‌ خودتان‌ محل‌ مناسب‌ انتخاب‌ كنيد.»

انتخاب‌، يعني‌ پس‌ از بررسي‌ و مطالعه‌ از ميان‌ تعداد زيادي‌ افراد مشابه‌ بهترين‌ را برگزيدن‌.

در اين‌ جمله‌، رسول‌ اكرم‌6 تصريح‌ مي‌فرمايد كه‌؛ رحم‌ هر زني‌ شايستگي‌ براي‌ پرورش‌ فرزندان‌ شما را ندارد، بررسي‌ وتحقيق‌ و مطالعه‌ كنيد تا مناسب‌ترين‌ و شايسته‌ترين‌ زن‌ را براي‌ اين‌ امر مهم‌ و حساس‌ انتخاب‌ نمائيد.

از اين‌ دستورات‌ اسلام‌ فهميده‌ مي‌شود كه‌ تربيت‌ كودكان‌ را قبل‌ از ازدواج‌ بايد پيش‌بيني‌ كرد تا فرزنداني‌ قابل‌ تربيت‌ بوجودآيند و دربارة‌ شيري‌ كه‌ به‌ عنوان‌ غذا مي‌خورند دقت‌ فراوان‌ به‌ عمل‌ آورد تا زمينة‌ ترقي‌ و تعالي‌ در آنها فراهم‌تر و اثر تربيت‌ در آنان‌بيشتر باشد.

تعاريف‌ و ويژگيهاي‌ تربيت‌

 

1 - معناي‌ لغوي‌ و اصطلاحي‌ تربيت‌:

تربيت‌ در لغت‌ به‌ معني‌ نشو و نما دادن‌، زياد كردن‌، بر كشيدن‌ و مرغوب‌ يا قيمتي‌ ساختن‌ است‌. و در معناي‌ اصطلاحي‌ تربيت‌از حدّ افراط‌ و تفريط‌ بيرون‌ آوردن‌ و به‌ حدّ اعتدال‌ سوِ دادن‌ مي‌باشد.

بنابراين‌، درك‌ معني‌ و مفهوم‌ تربيت‌ مستلزم‌ تصوّر چند چيز است‌.

 

2 - تعاريف‌ ديگري‌ از تربيت‌:

تربيت‌ از ماده‌ (ربو) به‌ معناي‌ بالا رفتن‌ و اوج‌ است‌، و بدين‌ سان‌ لغت‌ تربيت‌ به‌ معني‌ اوج‌ دادن‌ و زمينه‌ را براي‌ بالا رفتن‌ و رشدفراهم‌ ساختن‌ است‌.

 

3) هدف‌ از تربيت‌:

بر اين‌ اساس‌ كه‌ تصوير شد هدف‌ تربيت‌ سازندگي‌ و آفرينندگي‌ مداوم‌ و تلاش‌ براي‌ تعديل‌ و تعادل‌ بين‌ نيازها و تمايلات‌است‌. و در جمع‌ غرض‌ ايست‌ كه‌ دست‌ فرد را گرفته‌ و زمينة‌ رشد او را از هر سو بدان‌ گونه‌ فراهم‌ كنند كه‌ به‌ نقطة‌ مورد نظر برسد.

 

4 - سابقة‌ تاريخي‌ تربيت‌:

تربيت‌ به‌ معني‌ آموزش‌ و پرورش‌ دادن‌ و پرورش‌ يافتن‌، تاريخي‌ پس‌ قديم‌ دارد و از روزگاران‌ گذشته‌ در بين‌ جامعه‌ انساني‌وجود داشته‌ است‌. ولي‌ به‌ صورت‌ علمي‌ كه‌ بر اساس‌ روشي‌ انديشيده‌ انجام‌ شود و فرد را به‌ نقطه‌اي‌ دلخواه‌ برساند، دانشي‌ است‌جديد كه‌ مبتني‌ بر علم‌ تربيت‌ است‌.

 

5 - فايدة‌ تربيت‌:

تربيت‌ با چنين‌ نفوذ و اهميتي‌ كه‌ دارد مي‌تواند مفيد و يا زيان‌ بخش‌ باشد. بدان‌ حد كه‌ زمينه‌ را براي‌ سعادت‌ فرد و جامعه‌ و يابدبختي‌ و انحطاط‌ آنها فراهم‌ نمايد. از طريق‌ تربيت‌ مي‌توان‌ جامعه‌اي‌ مدرن‌ و آزاد ساخت‌ يا جامعه‌اي‌ برده‌ و منحط‌. در اينجا بارعايت‌ انحصار به‌ بررسي‌ نقش‌ تربيت‌ از ديد مثبت‌ و انواع‌ آن‌ و به‌ ذكر فوايدش‌ مي‌پردازيم‌.

 

6 - لزوم‌ تربيت‌:

همانطور كه‌ گذشت‌، تربيت‌ امري‌ ضروري‌ و مفيد براي‌ انسان‌ است‌. ضرورتش‌ بدان‌ حدّ است‌ كه‌ انسان‌ فاقد تربيت‌ فاقد همه‌چيز است‌. از ديد ديگر كه‌ اگر انسان‌ را موجودي‌ متعالي‌ و داراي‌ استعداد كمال‌ بدانيم‌ تربيتي‌ لازم‌ است‌ تا اين‌ مسير تكامل‌ را هدايت‌بخشد و جهت‌ دهد. زيرا متعالي‌ بودن‌، كسب‌ آمادگي‌ براي‌ مسير تكاملي‌ لازم‌ دارد و اين‌ نيازمند به‌ اعمال‌ قدرتي‌ و يا نفوذ دادن‌تربيتي‌ قوي‌ و مستمر است‌.

 

7) بحثي‌ پيرامون‌ «تزكيه‌» و «تربيت‌» در قرآن‌ كريم‌

واژة‌ «تزكيه‌» از مادة‌ «زكي‌» و به‌ معني‌ «افزايش‌» و «نمو» است‌، و در اصطلاح‌ به‌ معني‌ «تهذيب‌» استعمال‌ مي‌شود و اين‌ بدان‌خاطر است‌ كه‌ تهذيب‌ نفس‌ موجب‌ رشد و نمو و كمال‌ انسان‌ مي‌گردد، چنانكه‌ اين‌ موضوع‌ در مسألة‌ زكات‌ نيز صادِ است‌، زكات‌ظاهراً چيزي‌ از مال‌ را كم‌ مي‌كند ولي‌ در حقيقت‌ موجب‌ افزايش‌ و بركت‌ مال‌ مي‌شود.

 

8) نقش‌ تربيت‌ در سرنوشت‌ بشر:

«تربيت‌» از اركان‌ مهم‌ و اساسي‌ سعادت‌ بشر است‌، تحقيق‌ خوشبختي‌ها و بدبختيهاي‌ جسمي‌ و رواني‌ يك‌ فرد، يك‌ خانواده‌،يك‌ ملت‌ و خلاصه‌ تمام‌ مردم‌ جهان‌ بستگي‌ مستقيم‌ به‌ نوع‌ تربيت‌ آنها از هنگام‌ طفوليت‌ دارد.

هر چند عوامل‌ ارثي‌ و ژنتيك‌ نيز در كيفيات‌ جسماني‌ و رواني‌ انسان‌ تأثير دارد اما آنچه‌ كه‌ در اين‌ سلسه‌ بحثها، بيشتر موردنظر ماست‌، عوامل‌ محيطي‌ و تأثير آنها در تربيت‌ كودك‌ است‌.

از ديدگاه‌ بسياري‌ از صاحبنظران‌، تأثير «تربيت‌» به‌ حدّي‌ است‌ كه‌ حتي‌ قادر است‌ آثار صفات‌ ارثي‌ و ژنتيك‌ را در

 

9) اهميت‌ تربيت‌ در اسلام‌:

از نظر اسلام‌ و ديدگاه‌ پيشوايان‌ معصوم‌ ما تربيت‌ اخلاقي‌ فرزند، حتي‌ از تأمين‌ حوائج‌ جسماني‌ و تغذية‌ مادي‌ او مهمتراست‌ چه‌ اينكه‌ اميرالمؤمنين‌ علي‌7 مي‌فرمايد:

«لا' ميراث‌ُ كَلاَدَب‌ْ»

«هيچ‌ ميراثي‌ از والدين‌ براي‌ فرزندان‌، بهتر از ادب‌ و تربيت‌ صحيح‌ نيست‌».

10) تفاوت‌ مفهوم‌ «تربيت‌» و «تعليم‌»

تعريف‌ تربيت‌: تربيت‌ عبارتست‌ از فراهم‌ كردن‌ زمينه‌ها و عوامل‌ براي‌ به‌ فعليت‌ رساندن‌ و شكوفا نمودن‌ استعدادهاي‌ انسان‌در جهت‌ مطلوب‌

تعريف‌ تعليم‌: تعليم‌ عبارتست‌ از فراهم‌ كردن‌ زمينه‌ها و عوامل‌ براي‌ اينكه‌ متعلم‌ دانشي‌ را واجد شود.

نكتة‌ حائز اهميت‌ در اين‌ تعريف‌ آن‌ است‌ كه‌ معلم‌ فقط‌ زمينه‌ را جهت‌ فراگيري‌ متعلم‌ آماده‌ مي‌كند و اين‌ متعلم‌ است‌ كه‌ خود،فعالانه‌ به‌ يادگيري‌ مي‌پردازد.

 

در خاتمه‌ لازم‌ به‌ تذكر است‌ كه‌ هر چند تفاوتهايي‌ بين‌ دو واژة‌ تربيت‌ و تعليم‌ ذكر شده‌، اما اين‌ دو مفهوم‌ ارتباط‌ بسيار نزديكي‌با يكديگر دارند. وقتي‌ بخواهيم‌ انسان‌ را تربيت‌ كنيم‌ و استعدادهاي‌ او را شكوفا نمائيم‌، بسياري‌ از مواقع‌ بايد چيزي‌ به‌ او ياد بدهيم‌ تاانجام‌ دهد، سپس‌ در امر تربيت‌، تعليم‌ مؤثر واقع‌ مي‌شود. تربيت‌ نيز بعضي‌ از مواقع‌ در تعليم‌ مؤثر است‌. به‌ عنوان‌ مثال‌ هنگامي‌ كه‌قوة‌ اداركة‌ انسان‌ تربيت‌ شود، او بهتر مي‌تواند ياد گرفته‌ و آموزش‌ ببيند.

 ادامه دارد...


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/14

سلامت رو‌ان

مقدمه

ر‌ابطه رو‌ح و‌ بدن از جمله اثر گذاري عو‌امل رو‌اني بر جسم و‌ پديده‌هاي جسماني از دير باز مو‌رد تو‌جّه و‌ بررسي دانشمندان بو‌ده و‌ مو‌رد پذيرش معارف وحياني است.اين مسئله در گذشته بيشتر با رو‌ش فلسفي و‌ وحياني مو‌رد بررسي قرار مي‌گرفت و‌ به عنو‌ان مو‌ضو‌ع يك رشته علمي تا پيدايش شاخه اي از رو‌انشناسي با عنو‌ان ‌« رو‌انشناسي سلامت»      بي سابقه بو‌ده است.

رو‌ان شناسي سلامت را در گسترده‌ترين معناي آن مي‌تو‌ان در كاربرد نظام مند رو‌ان شناسي در حيطه‌هاي ؛ سلامت ، بيماري و‌ سيستم مراقبت بهداشتي تعريف كرد. انجمن رو‌ان شناسي آمريكا اين شاخه از رو‌ان شناسي را با تفصيل بيشتر اينگو‌نه معرّفي مي‌كند:

« مجمو‌عه مساعدتهاي آمو‌زشي ، علمي و‌ حرفه اي رشته رو‌ان شناسي ، براي ارتقاء و‌ حفظ سلامت ، پيشگيري و‌ درمان بيماري ، تشخيص رو‌ابط علّي و‌ تشخيص سلامت ، بيماري و‌ اختلالات كاربردي مربو‌ط به آن و‌ نيز براي تجزيه و‌ تحليل و‌ بهبو‌د سيستم مراقبت بهداشتي و‌ شكل دهي سياستهاي بهداشتي».

رشته نو ظهو‌ر يكي از شاخه‌هاي رو‌ان شناسي است كه در سال 1979 ميلادي با تأسيس بخش رو‌ان شناسي سلامت (بخش 38) در انجمن رو‌ان شناسي آمريكا به رسميت شناخته شد و‌ در اثر عو‌املي مانند افزايش هزينه‌هاي بهداشتي و‌ مشخّص‌شدن نقش مهم عو‌امل رفتاري در برو‌ز بيماريهاي جديد همه‌گير، رشد سريع و‌ چشمگيري يافت.

پرسشهايي مانند‌: آيا يگانه عامل دخيل در بيماري و‌ سلامت ، عامل جسمي است؟ آيا مسائل رو‌اني از جمله افكار، عو‌اطف و‌ انگيزه‌هاي فرد ، مي‌تو‌انند در برو‌ز و‌ بهبو‌د بيماري مؤثّر باشند؟ چرا برخي افراد در مقابل مصائب تاب مي‌آو‌رند و‌لي برخي ديگر دچار انفعال و‌ افسردگي مي‌شو‌ند؟ و‌ دهها سؤال مشابه ، مسائلي هستند كه در اين شاخه از رو‌ان شناسي مو‌رد بررسي قرار مي‌گيرند. داو‌ني[1] و‌ همكارانش (1996) با در نظر گرفتن سلامت به عنو‌ان يك مفهو‌م نسبي به جاي مفهو‌م مطلق ، اُلگو‌يي جديدي از سلامت را ارائه داده‌اند.

داوني و‌ همكارانش با تو‌جّه به حو‌زه سلامت ، مثبت مفهو‌م «خوب بو‌دن و‌اقعي» را به جاي «خو‌ب بدو‌ن ذهني» به كار برده‌اند.

زيرا مفهو‌م دو‌م ممكن است فريبنده باشد و‌ از تأثيراتي ناشي شو‌د كه به طو‌ر كُلّي براي عملكرد فرد يا جامعه زيان آو‌ر است. داو‌ني و‌ همكارانش اظهار مي‌دارند كه ؛سلامت مثبت انديشه« تندرستي» را نيز شامل مي‌شو‌د. اين مفهو‌م رو‌ي صفات جسمي سلامت تمركز دارد و مي‌تو‌ان آن را در چهار صفت ؛ قدرت ، تو‌ان ، انعطاف پذيري و‌ مهارت خلاصه كرد.

به طو‌ر خلاصه ، نظريّه اُلگو‌ي جديد سلامت براي بسط تعريف سازمان بهداشت جهاني (1946) از سلامت و‌ اصلاح ناهماهنگي بين سلامت مثبت و‌ منفي است. اين امر با ارتقاي سلامت مثبت و‌ استفاده از ارتقاي سلامت به عنو‌ان و‌سيله اي براي دستيابي به افزايش هماهنگي سلامت مثبت جسمي، رو‌اني و‌ اجتماعي ، همراه با پيشگيري از بيماري فيزيكي ، رو‌اني و‌ اجتماعي است.

سلامت رو‌اني فرد هيچگاه با فهرست خصو‌صيّات ثابت با و‌يژگيهاي معيّن تعريف نشده است. از نظر«اريك اريكسو‌ن[2]» ؛ «سلامت در كمال است كه گاه به صو‌رت تماميت ، و‌حدت و‌ يا كمال«خو‌د» تعريف شده است».

از طرف ديگر رو‌انشناسان مكتب انسان‌گرايي معتقدند كه علامت سلامت رو‌اني عبارت است از «رشد كامل استعدادهاي بالقو‌ه به عنو‌ان يك انسان منحصر به فرد» رو‌انشناسي انسان‌گرايي تنها يكي از سه مكتب اصلي است كه به سلامت ذهني و‌ رو‌اني مي‌انديشد.

مدّت زمان طو‌لاني است كه سلامت رو‌ان به عنو‌ان يك فاكتو‌ر بسيار مهم از كل سلامت، مو‌رد تو‌جّه قرار گرفته است . بطو‌ر كُلّي سلامت رو‌ان نو‌عي ، از سلامت است كه به قسمت خاصّي از انسان مثل ؛ هو‌ش ، ذهن ، حال ، رو‌ان     و‌ از اين جمله مقو‌لات اشاره دارد. سلامت رو‌ان تأثير مستقيم رو‌ي كل سلامت دارد و‌ مدّت‌هاست كه ارتباط مستقيم آن با سلامت فيزيكي شناخته شده است.

سلامت رو‌ان با طبيعي بو‌دن[3] به طو‌ر مترادفي به كار برده مي‌شو‌د كه در مو‌رد هيچ كدام تو‌افق كاملي و‌جو‌د ندارد.(حسيني، 1363)

در نظر گرفتن انحصاري ملاكهاي اجتماعي به عنو‌ان طبيعي بو‌دن، مانع اعتراض، پيشرفت و‌ خلّاقيّت مي‌شو‌د و‌ در حقيقت رفتار اكثر افرادي كه تحو‌لات علمي، اجتماعي در جو‌امع بشري ايجاد كرده‌اند ، در جهت مسير اكثريت نبو‌ده   و‌ گاهي مغايرت با آن نيز داشته است.

لذا تو‌ماس[4] و‌‌هانري[5] به متابعت از كينگ[6] معتقدند كه ؛ بعضي از اين اشكالات را مي‌تو‌ان با برداشتي تحت عنو‌ان « معيارهاي نمو‌نه» از بين برد و‌ به مو‌اردي بر چسب طبيعي بو‌دن زد ، كه مطابق زمينه استعدادهاي ذاتي خو‌يش عمل مي‌نمايند.(حسيني، 1363)

همه ما از استعدادهاي عظيم و‌ كشف نشده اي براي كمال و‌ دگرگو‌ني ، تو‌انايي يافتن معنايي ژرفتر و‌ دست يافتن به تو‌فيق بيشتر در زندگي بهره منديم . سطح مطلو‌ب كمال و‌ رشد و‌ شخصيّت فراسو‌ي بهنجاري است و‌ تلاش براي حصو‌ل سطح پيشرفته كمال ، براي تحقّق بخشيدن يا از قو‌ه به فعل رساندن تمامي استعدادهاي بالقو‌ه آدمي ضرو‌ري است(شو‌لتس[7]، 1997)

كمال مطلو‌ب رو‌ان و‌ كمال مطلو‌ب كاركردهاي رو‌اني ، شامل اين سؤال مي‌شو‌د كه ؛ چه چيزي براي انسان خو‌ب و‌ چه چيزي بد است؟ چه چيزي درست و‌ يا چه چيزي غلط است؟ به عبارت ديگر اين مو‌ضو‌ع درگير ارزشيابي است     و‌ ارزشها از فرهنگي به فرهنگي ديگر و‌ حتّي در درو‌ن فرهنگها بر اساس اهداف و‌ افراد تغيير مي‌يابد ، زيرا اهداف         و‌ ارزشها با هم ارتباط دارند و‌ از هم جدايي ناپذيرند. ارزشها و‌ اهداف با هم يك سيستم ارزشي را تشكيل مي‌دهند.

هر چيزي كه به انسان در رسيدن به هدف كمك كند ، ارزش مثبت دارد و‌ هر چيزي كه مانع رسيدن انسان به هدف شو‌د ، ضد ارزش است. لذا براي درك منظو‌ر به تعريف بهداشت رو‌اني از ديد انجمن كانادايي بهداشت رو‌اني مي‌پردازيم. انجمن كانادايي بهداشت رو‌اني را در سه قمست تعريف كرده است‌:

قسمت او‌ل ؛ نگرشهايي مربو‌ط به خو‌د . قسمت دو‌م ؛ نگرشهاي مربو‌ط به ديگران (با ديگران راحت بو‌دن)           و‌ قسمت سو‌م ؛ نگرشهاي مربو‌ط به زندگي (رو‌يارو‌يي با الزامهاي زندگي).

به عقيده اين انجمن براي داشتن  بهداشت رو‌اني خو‌ب ، شرايطي و‌جو‌د دارد كه عبارتند از‌: رو برو‌شدن با و‌اقعيّت ، سازگار‌شدن با تغييرات ، گنجايش داشتن براي اضطراب‌ها ، كم تو‌قع بو‌دن، احترام قايل‌شدن به ديگران ، دشمني نكردن با ديگران و‌ كمك رساندن به مردم . بطو‌ريكه ملاحظه مي‌شو‌د ، اين انجمن ، بهداشت رو‌اني را در ارتباط با سازگاري با محيط و‌ نگرشهاي مربو‌ط به خو‌د و‌ ديگران تعريف مي‌كند (گنجي ، 1376).

حال اگر فرد تفكّرات غير منطقي داشته باشد ، آيا مي‌تو‌اند با محيط ديگران و‌ حتّي با خو‌د سازگاري داشته باشد.

يكي از اصو‌ل مهم بهداشت رو‌اني ، رو برو‌شدن مستقيم شخص با و‌اقعيّت زندگي است ، براي رسيدن به اين مقصو‌د نه تنها لازم است كه عو‌امل خارجي را شناخته و‌ بپذيريم ، بلكه ضرو‌ريست تا شخصيّت خو‌د را آنطو‌ر كه و‌اقعاً هست نيز قبو‌ل نمائيم. كشمكش با و‌اقعيّت ، اغلب سبب برو‌ز اختلال رو‌اني مي‌گردد. شخص سالم در عين حاليكه از خصو‌صيّات مثبت و‌ برجسته خو‌د استفاده مي‌كند به محدو‌ديّت‌ها و‌ نو‌اقص خو‌د نيز آشنايي دارد(شاملو‌،1363).

در پژو‌هش حاضر ، تلاش خو‌اهد شد كه سلامت رو‌ان و تفكّرات غير منطقي را تو‌ضيح داده و‌ تأثير تفكّرات غير منطقي را بر سلامت رو‌ان و‌ راه شكل‌گيري آن نشان داده شود تا افراد بتو‌انند تفكّرات سالم ، رو‌اني سالم و‌ پس از آن جامعه اي سالم داشته باشند.

.....ادامه دارد

[1] - dovni

[2] -E.H.ERIKSON

[3] NORMALITY

[4] - THAMAS

[5] -HENRY

[6] -KING

[7]- SHOLTS

 


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/14
حدیث روانشناسی روز

حتی اگر میلیونها سکه ی طلا اندوخته باشید،در صورتی که کاری برای کسی انجام نداده باشید که هرگز نتواند آن را جبران کند،روزی کامل نخواهید داشت.



:: موضوعات مرتبط: حدیث روانشناسی
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/14

 

Key  people

Alfred   Binet   (1857-1911)  A  French  psychologist   who   along   with  French  psychiatrist  Theodore   Simon  developed  the   first  widely  used  intelligence test.

Howard  Gardner  (b.  1943)  A    contemporary  American   psychologist   whose  theory   of  intelligence   states  that  there   is  not one  intelligence  but  multiple  intelligences  the  importance   of  each  being  determined   by  cultural  values.

Charles  Spearman  (1863-1945)  A    British  psychologist  who   advanced  the  theory  that  a  general    intelligenece   factor   called  the  "g"  factor  is  responsible  for  overall   intellectual   functioning.

Robert  Sternberg  (b.  1949)  A  contemporary  American   psychologist   whose   triarchic    theory   of   intelligence  includes   three  forms  of  intellingence ( componential   contextual  and  experiential).

Lewis   Terman  (1877-1956)  an  American   psychologist   who  translated  and  adapted  the  Binet –simon   intelligence   test  for  us  in  the  United  States ;he  also  began  in   1921   a  major   longitudinal   study  of  the   lives  of  intellectually   gifted  children.

Louis  L.   Thurstone   (1887-1955)  an  American  psychologist  who  advanced   the  theory  that  intelligence  is  composed   of   several    primary   mental   abilities   and  connot  be   accurately   descriled  by  an  overall  general  or  "g"  factor   measure.

David  Wechsler  (1896-1910)   An  American   psychologist   who  developed  the  Wechsler  Adult   Intelligence  Scales  the  most  widely  used  intelligence  test.



:: موضوعات مرتبط: Key people روان شناسان مشهور
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/14
 

 

هنجاريابي آزمون جديد شخصيتي نئو (NEO) و بررسي تحليلي ويژگيهاي و ساختار عاملي آن در بين دانشجويان دانشگاههاي ايران, / ميرتقي گروسي‌فرشي؛ به راهنمايي: هوشنگ مهريار.

گروسي‌فرشي، ميرتقي
288 صفحه، جدول، نمودار، كتابنامه
پايان نامه (دكترا) -- دانشگاه تربيت مدرس، 1377

به منظور هنجاريابي آزمون جديد شخصيتي نئو (NEOPI-R) و بررسي تحليلي ويژگيها و ساختار عاملي آن در بين دانشجويان دانشگاههاي ايران، نمونه‌اي با حجم 2000 نفر از بين جامعه آماري انتخاب گرديد. اين نمونه از بين دانشجويان دانشگاههاي تبريز و شيراز و دانشگاههاي علوم پزشكي اين دو شهر انتخاب گرديدند. فرم فارسي تهيه شده از آزمون NEO بر روي نمونه مورد پژوهش اجرا گرديد. مجموع پرسشنامه‌هاي فراهم شده از اين نمونه در فرم گزارش شخصي (فرم S) 1775 نفر و در فرم گزارش مشاهده‌گران (فرم R) 211 نفر بودند كه بعد از پالايش پرسشنامه‌هاي تكميل شده جمع باقي مانده از فرم 1656 S نفر و از فرم 200 R نفر بودند. تست NEOPI-R جانشين تست NEO است كه در سال 1985 براي اولين بار تهيه شده بود. در فرم سال 1985 سه عالم N، E و O رويه‌هاي مشخصي داشتند. در حاليكه دو عامل A و C فاقد رو به مشخصي بودند. در تست NEOPI-R رويه‌هاي مشخصي نيز براي عوامل A و C منظور شده است . از اين رو لفظ NEO ديگر نمي‌تواند مخفف سه عامل N، E و O باشد بلكه به عنوان نامي است كه براي اين تست انتخاب شده است . فرضه‌هاي زير در اين تحقيق مورد بررسي قرار گرفته است . -1 اين تست در مورد دانشجويان ايراني داراي همان ساختار عاملي خواهد بود كه در ممالك غربي بدست آمده است . -2 اين تست 6 رويه يا عامل فرعي را براي هر يك از پنج عامل اصلي در دانشجويان ايراني هم نشان خواهد داد. -3 ساختار عاملي تست ثابت است و بر اساس ويژگيهائي از قبيل جنس ، محل اقامت ، سن و طبقه اجتماعي افراد تغيير خواهد كرد. -4 ميانگين نمرات و پراكندگي آن در عوامل اصلي و 30 رويه آن بر اساس متغيرهائي چون جنس ، شهرستان، طبقه اجتماعي دانشجويان متفاوت خواهد بود. روش آماري عمده در بررسي فرضيات مذكور تحليل عوامل است . درجه ثبات عاملي تست بوسيله تكرار تحليل عوامل در دو گروه جنسي و مقايسه نتايج بدست آمده با يكديگر مورد ارزيابي قرار گرفته است . تحليل عوامل مجددي روي رويه‌هاي هر يك از عوامل انجام گرفته است تا وجود عوامل فرعي احتمالي در هر يك از عوامل اصلي مشخص گردد. براي ارزيابي اعتبار ملاكي تست از همبستگي فرم S و R، و براي ارزيابي پايائي تست از روش ثبات دروني (آلفاي كرونباخ) استفاده شده است . نمرات آزمون هم به صورت خام و هم بصورت نقاط صدكي محاسبه و ارائه شده است . اطلاعات بدست آمده توسط نرم‌افزار كامپيوتري SPSS مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و نتايج زير بر اساس فرضيات مطرح شده، بدست آمده است . - تحليل عوامل رويه‌هاي 30 گانه تست NEO حضور 5 عامل اصلي و يك عامل فرعي ناپايدار ششمي را نشان مي‌دهد. عامل ششم در نمونه كلي و در گروه مردان به شكلي و در گروه زنان به شكلي متفاوت ظاهر مي‌شود و لذا مي‌توان آن را عاملي وابسته به جنس و احتمالا برآمده از شرايط فرهنگي در ايران دانست . - تحليل عوامل رويه‌هاي 6گانه هر عامل بطور جداگانه نشان مي‌دهد كه خالصترين وامل، عوامل N و C است . عوامل E و A به لحاظ پيچيدگيهائي كه دارند، هر يك دو عامل را نشان مي‌دهند اما اغلب رويه‌ها روي هر دو عامل بار قابل ملاحظه‌اي دارند، اما رويه‌هاي عامل O فقط در مورد زنان دو عامل مستقل از يكديگر تشكيل مي‌دهند كه چون اين پديده فقط در مطالعه حاضر ديده شده است . از اينرو بنظر مي‌رسد كه اين امر ناشي از شرايط فرهنگي ايران باشد. - نتيجه تحليل عوامل مردان كاملا شبيه تحليل عوامل نمونه كلي است و هيچ تفاوت مشهودي در آن ديده نمي‌شود. - نتيجه تحليل عوامل زنان بجز در رويه‌هاي عامل انعطاف‌پذيري شبيه تحليل عوامل نمونه كلي است . در گروه زنان تركيب رويه‌هاي O1، O2، O3 و O5 همراه با رويه‌هاي E5 و جنبه منفي A5 عامل ناپايدار ششمي را تشكيل مي‌دهند كه با توجه به خصوصيات رويه‌هاي مذكور مي‌توان آن را خودشيفتگي ناميد. - ميانگين نمرات دانشجويان تبريز و شيراز در برخي از عوامل و رويه‌هاي آنها متفاوت از يكديگر بوده و اين تفاوت از نظر آماري معني‌دار است . - ميانگين نمرات گروه مردان و گروه زنان در برخي از عوامل و رويه‌هاي آنها متفاوت از يكديگر بوده و اين تفاوت از نظر آماري معني‌دار است . - ميانگين نمرات نمونه مورد بررسي به تفكيك تعامل جنسي و سواد پدر نيز در برخي از جهات متفاوت از يكديگرند.

دانشجو / ايران / دانشگاه / ساختار عاملي / ميزان كردن (در آزمون‌سازي) / آزمون شخصيتي
College student / Iran / University / Factorial structure / Standardization / Personality test


:: موضوعات مرتبط: پایان نامه ها
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/14

Kay  people

Herman   Ebbinghaus  (1850-1909)  German  psychologist     who   originated    the  scientific   study  of   forgetting;  plotted  the first  "forgetting  curve" which  describes  the  basic  pattern of  forgetting  learned  information  over time.

Karl   Lashley   (1890-1958)  American  pshological   psychologist   who  attempted  to  find  the  specific  brain location   of  particular  memories.

Elizabeth  F.   Loftus  (b. 1944)  American  psychologist    who  has  conducted  extensive  research  on  the  memory  distortions  that  can  occur  in  eyewitness  testimony.

George   Sperling   (b.  1934)  American  psychologist   who  identified  the  duration  of   visual  sensory  memory  in  a series  of   classic  experiments  in  1960.

Richard    F.     Thompson   (b.  1930)  American  psychologist   and  neuroscientist   who  has  conducted   extensive  research  on the  neurobiological  foundations  of   learning  and  memory.



:: موضوعات مرتبط: Key people روان شناسان مشهور
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/14
حدیث روانشناسی روز

برای دیدن نتیجه؛ناشکیبا نباشید.

فقط وطایف خود را انجام دهید

و در حد توان خود نیکی کنید.

هر روز به یک نفر یاری رسانید

و این کار را به نام خدا انجام دهید.

:: موضوعات مرتبط: حدیث روانشناسی
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13

دانشگاه شهید چمران اهواز

دانشکده ی علوم تربیتی و روان شناسی

گروه روان شناسی

پایان نامه ی کارشناسی

عنوان: بررسی رابطه ی بین نگرش های سیاسی

و ویژگی های شخصیتی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز 

استاد راهنما: دکتر یداله زرگر

 پژوهشگران: مصطفی محسنی

آتنا ابراهیمی معیّر

زهرا نوروزی

آبان ماه 1386

چکیده

 

این پایان نامه به بررسی رابطه ی بین نگرش های سیاسی و ویژگی های شخصیتی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز پرداخته است.

سؤالات این تحقیق عبارت است از: 1- آیا بین ویژگی های شخصی و گرایش های سیاسی رابطه وجود دارد؟ 2- آیا بین ویژگی های شخصی افراد عضو تشکل های دانشجویی و افراد غیر عضو تفاوت وجو دارد؟  این پژوهش دو متغیر، نگرش های سیاسی و ویژگی های شخصیتی را بررسی کرده است. روش نمونه گیری خوشه ای  ازیکی از کلاس های عمومی که نمونه شامل 115 نفر اعضای عضو تشکل و 101 نفر اعضای غیر عضو بودند. ابزار اندازه گیری ویژگی های شخصیتی NEO-FFI بوده و ابزار اندازه گیری نگرش های سیاسی محقق ساخته بوده است. از روش های آماری میانگین، انحراف معیار، رگرسیون استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که: 1- بین ویژگی های شخصیتی برون گرایی و نگرش های سیاسی افراد عضو تشکل های دانشجویی رابطه معنی دار وجود دارد. 2- بین دیگر ابعاد ویژگی های شخصیتی و نگرش سیاسی افراد عضو رابطه معنی داری وجود نداشت. 3- تفاوتی بین ویژگی های شخصیتی افراد عضو تشکل های دانشجویی با افراد غیر عضو مشاهده نشد


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13
چكيده

بررسي انگيزش تحصيلي درميان دانشجويان رشته هاي مختلف باتاكيد بر باورهاي شناخت شناسي 

    دانشجوي رشته ي آموزش و پرورش دبستاني و پيش دبستاني

هدف از اين پژوهش بررسي انگيزش تحصيلي در ميان دانشجويان رشته هاي مختلف با تاكيد بر باور هاي شناخت شناسي آنان بوده است. گروه نمونه ي مورد مطالعه در اين پژوهش شامل 120 نفر از دانشجويان دختر(67)و پسر(53) سال دوم چهار رشته در دانشگاه شيراز بوده است كه به شيوه ي نمونه گيري خوشه اي انتخاب شدند.ابزار مورد استفاده براي گردآوري اطلاعات شامل مقياس هدف گرايي اليوت و مقياس باورهاي شناخت شناسي شومر بود. به منظور تحليل اطلاعات گردآوري شده  از روش تحليل واريانس يك طرفه و آزمونt  مستقل استفاده گرديد.ضمنا رشته ها نيز بر اساس طبقه بندي بيگلن انتخاب شدند. نتايج اين تحقيق حاكي از آن بود كه در ميان دانشجويان رشته هاي مختلف تفاوت معناداري در زمينه ي انگيزش و باورهاي شناختي وجود دارد. (فاطمه سامانی)



:: موضوعات مرتبط: پایان نامه ها
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13

نگاهی به تاریخ روانشناسی ایران

 

یداله زرگر عضو هیئت علمی گروه روانشناسی دانشگاه شهید چمران

صدراله نادری دانشجوی کارشناسی روانشناسی دانشگاه شهید چمران

 

چکیده: هدف این مطالعه، بررسی مفاهیم و اقدامات روانشناختی در تاریخ علم ایران می باشد. تحقیق حاضر از نوع آرشیوی است که از کتابهای تاریخی بویژه تاریخ علوم و کتابهای موجود روانشناسی معاصر استفاده شد.تقریبا می توان گفت کلیه کتابهای روانشناسی ترجمه و حتی تالیفی که به تاریخچه روانشناسی عمومی یا تخصصی پرداخته اند، روند مشابهی دارند. بدین ترتیب که بحث تاریخچه از یونان باستان آغاز می شود، پس از آن به قرون وسطی و سپس به دوران رنسانس و در نهایت به دوران روانشناسی علمی یعنی اواخر قرن 19 به پایان می رسد. به عبارت دیگر، کل تاریخ روانشناسی به تاریخ غرب اختصاص یافته و بندرت می توان نامی از شرق پیدا کرد.

با نگاهی به تاریخ علم، می توان به روشنی گفت که بیان تاریخ روانشناسی، بدون یاد روانشناسی ایران ناقص است. ژرژساتن (به نقل از حقیقت، 1372) اظهار داشت «بسیار کودکانه است که انسان چنین تصور کند که علم با یونان آغاز گردیده است. بر معجزه یونان هزار سال کار مصر، بین النهرین و ایران و احتمالا سرزمین های دیگر مقدم بوده است را باید افزود و علم یونان بیشتر جنبه تجدید حیات دارد تا اختراع».

در دوران قبل از اسلام و پس از اسلام، مفاهیم روانشناختی زیادی توسط دانشمندان ایرانی مطرح و مورد بحث قرار گرفته است. مطالعه و معرفی نقش دانشمندان و تمدن ایرانی در پیشینه روانشناسی به کلیه مدرسین و محققین این رشته پیشنهاد می گردد.


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13

 

Kay  people

Albert  Bandura  (b. 1925) American  psychologist  who experimentally  investigated  observational   learning  emphasizing  the  role  of  cognitive  factors.

John   Garcia  (b. 1917)  American  psychologist   who  experimentally  demonstrated  the  learning  of taste  aversions  in animals  a  finding  that  challenged  sevsral  of  the  basic  assumption  of  classical  conditioning 

Ivan   Pavlov (1849-1936)   Russian  psychologist  who  first  described  the  basic  learinig  process  of  associating  stimuli  that  is  now  called  classical  conditioning.

Robert   A.  Rescorla  (b.  1940)  American  psychologist  who  classical  conditioning.

B.  F.  Skinner  (1904-1990)  American  psychologist  who  developed  the  operant  conditioning  model  of  learning  and  emphasized  studying  the  relationship  between   environmental  factor  and  observable  actions  not  mental  processes  in  trying  to  achieve  a  scientific  explanation  of  behavior.

Edward C.  Tolman  (1898-1956) American  psychologist  who used  the  terms  cognitive  map  and  latent  learning  to  describe  experimental  finding  that  strongly  suggested  that  cognitive factors  play  a role  in  animal  learning.

John  B. Watson  (1878-1958) American  psychologist  who  founded  behaviorism  in the  early   1900s  an approach  which  emphasized  the  scientific  study  of  outwardly  observable   behavior  rather  than  subjective  mental states



:: موضوعات مرتبط: Key people روان شناسان مشهور
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13
حدیث روانشناسی  روز

بهترین شیوه رشد شخصیت؛انجام دادن وظیفه است.



:: موضوعات مرتبط: حدیث روانشناسی
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13

Key   People

Sigmund   freud  (1856-1939) founder  of  psychoanalysis  who  proposed  that  dream  images  are  disguised  and  symbolic  expressions of  unconscious  wishes  and urges.

Ernest  R.  Hilgard (b.1904)  Contemporary  American  psychologist  who  extensively  studied  hypnosis  and  advanced  the  dissociation  theory   of   hypnosis.

J.  Allan  Hobson  (b. 1933) Contemporaey  American  psychiatrist  and  neurobiologist   who extensively  researched  sleep  and  dreaming  proposed the  activation-synthesis  model  of  dreaming  with  co-researcher  Robert  W. McCarley.

William  James (1842-1910)  American  psychologist  and  philosopher  who  proposed  that  the  subjective  experience  of  consciousness is an  ongoing "stream"  of  mental   activity



:: موضوعات مرتبط: Key people روان شناسان مشهور
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13

به نام خدا

 1- 1 نام و نام خانوادگي : مريم داناي طوسي      

  شغل فعلي : عضو هیئت علمي و مدير گروه پژوهش در برنامه های درسی زبان

1-2- آدرس محل کار يا آدرس پستي براي مکاتبه : سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي – موسسه پژوهشي  برنامه ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي – خيابان ايرانشهر شمالي ، کوچه خسرو شماره4

پست الکترونيکي : maryam_danayetousi@yahoo.co.uk

rinstitute@gmail.com

1-3- سوابق تحصيلات دانشگاهي

رديف

مدرک تحصيلي

رشته تحصيلي

دانشگاه محل تحصيل

کشور

سال اخذ مدرک

1

کارشناسي

دبيري زبان انگليسي

دانشگاه گيلان

ايران

1374

2

کارشناسي ارشد
زبان‌شناسي همگاني

دانشگاه تهران

ايران

1378

3

دکتراي تخصصي
زبان‌شناسي همگاني

دانشگاه تهران

ايران

1384

 

سابقه تدريس

دانشگاه پيام نور( واحد تهران)- کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی – روانشناسی خواندن و نوشتن87-1386،‌ 88-1387

دانشگاه پيام نور( واحد تهران)- کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی – روشهای تدريس خواندن و نوشتن-1386

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی- آواشناسی: 86-1385

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی- روانشناسی زبان: 86-1385

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی – روانشناسی زبان: 85-1384

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی- مقدمات زبانشناسی: 85-1384

مرکز تربیت معلم شریعتی – زبان عمومي – زبان عمومی: 82-1381

دانشگاه آزاد اسلامي (مجتمع ولیعصر تهران) -  زبان عمومي : 81-1380

دانشگاه آزاد اسلامي (واحد لاهيجان) -  زبان عمومي : 79-1378

 

آثار منتشر شده در مجلات علمي – پژوهشي خارجی

2007

Journal of Counselling Psychology Quarterly

A pilot investigation into unimpaired and dyslexic Persian children's word naming and spelling: implications for models of reading and counselling

 

2006

Journal of Annals of Dyslexia

Spelling transparency and its impact on dyslexic and unimpaired children’s memory for words

 

2006

The Journal of Psychology-Interdisciplinary and Applied.

  Short-term memory for words as a function of spelling transparency.

 

 

آثار منتشر شده در مجلات علمي – پژوهشي داخلی

فرایند پردازش واژگاني

مقاله

مجله زبان و ذهن

زیر چاپ

تأثير شفافيت و تيرگی خط فارسی بر عملکرد کودکان طبيعی و نارساخوان در آزمونهای آگاهی واجشناختی

مقاله

 

مجله زبان و ذهن

1385

 

Spelling transparency and its impact on the reading of normal and dyslexic readers

 

مقاله

 

The Iranian Journal of Contemporary Psychology

2006

ساختهاي غير شخصي در گويش گيلکي شهرستان لاهيجان

مقاله

مجله علمي پژوهشي گويش شناسي(فرهنگستان زبان و ادب فارسي)

1383

بررسي ساخت کنترل مفعولي در زبان فارسي

مقاله

مجله علمي پژوهشي دانشکده ادبيات دانشگاه تهران

1381

 

 

 

 

 

 

 

 

آثار منتشر شده در مجلات علمی- ترویجی و نیز مجلات داخلی وزارت آموزش و پرورش

 

عوامل مؤثر بر پيشرفت مهارت نوشتن

مقاله

رشد آموزش ابتدايي

1383

شماره 58

مدارس مجازي ، مدارس آينده

مقاله

رشد معلم

1382 شماره 173

ويژه نامه پروژه 2061

ويژه نامه

مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوري آموزشي

1382

مؤسسات پژوهشي برخي از کشورهاي جهان

ويژه نامه

مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوري آموزشي

1382

نقش مدارس و جوامع در گسترش روحيه پژوهشگري در دانش آموزان

مقاله

مؤسسه پژوهشي (ويژه‌نامه هفته پژوهش)

1382

در قلمرو اصول و مباني ترجمه (1)

مقاله

ماهنامه پژوهش

1381

در قلمرو اصول و مباني ترجمه (2)

مقاله

ماهنامه پژوهش

1381

ويژه نامه نقد و بررسي آراء و انديشه هاي نوم چامسکي

ويژه نامه

مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نوآوري آموزشي

1381

رشد ساختارهاي نحوي در کودکان – طرح يک مسأله

مقاله

ماهنامه پژوهش

1380

 

 

آثار ترجمه شده

 

مدارس هوش چندگانه

ماهنامه پژوهش

1384

مهارت زباني نوشتن، مراحل فراگيري آن و عوامل مؤثر بر پيشرفت اين مهارت در كودك (2)

ماهنامه پژوهش

1383

مهارت زباني نوشتن، مراحل فراگيري آن و عوامل مؤثر بر پيشرفت اين مهارت در كودك (1)

ماهنامه پژوهش

1383

نقش معلم ، خانواده و دانش آموز در فراگيري زبان دوم

رشد معلم

1382شماره 180

بررسي روانشناختي تحقيقات آموزشي با فناوري: درک آنچه که يک نوآوري را مفيد مي سازد

ماهنامه پژوهش

1382

نظر معلمان درباره تفاوتهاي سبک مديريت مديران مدارس از دو تبار گوناگون

ماهنامه پژوهش

1382

مهمترين عوامل بيروني مؤثر در يادگيري زبان دوم

ماهنامه پژوهش

1382

بررسي روانشناختي تحقيقات فناوري آموزشي: درك آنچه كه يك نوآوري را مفيد مي سازد

ماهنامه پژوهش

1382

اقدام‌پژوهي‌معلمان: تأثير تحقيق بر بهبود برنامه درسي و پيشرفت حرفه‌اي

ماهنامه پژوهش

1382

ملاحظاتي در آموزش نوشتن

ماهنامه پژوهش

1382

مدارس و دوره هاي مجازي از دوره پيش دبستاني تا پيش دانشگاهي

ماهنامه پژوهش

1381

ايجاد ارتباط از طريق تعليم و تربيت جهاني

ماهنامه پژوهش

1381

ماهيت مخالفت از نگاه چامسكي

ماهنامه پژوهش

1381

نظريه زباني چامسكي

ماهنامه پژوهش

1381

آموزش مبتني بر وب

ماهنامه پژوهش

1380

 

 

مقالات ارائه شده در کنفرانسهای خارجی و داخلی

 

اثرات خط فارسی بر حافظه واژگانی بزرگسالان

همایش پژوهشهاي زبان و ادب فارسي

اردیبهشت 1387

اثرات خط فارسی بر حافظه واژگانی کودکان

هفتمین همایش زبانشناسي ایران

21-20 آذر 1386

نارساخوانی رشدی (بحثهای نظری)

اولين کنگره ميان رشته ای روشهای پژوهش در علوم اعصاب- دانشگاه علوم بهزيستی و توانبخشی

7-5 ارديبهشت 1386

Persian spelling transparency and it's impact on phological awareness amongst dyslexic and unimpaired readers

The Experimental Psychology Society Workshop - London

20-21 September 2006

Children and adults memory for words as a function of spelling transparency

The Experimental Psychology Society meeting, London

5-6 January- 2006

Developmental dyslexia as a function of opaqueness and transparency of a word's spelling: Evidence from Persian.

The Experimental Psychology Society meeting, London

6-7 January, 2005

ساخت کنترل مفعولي در زبان فارسي

پنجمين كنفرانس زبانشناسي

1379

 

 

طرح هاي پژوهشي

 

عنوان طرح

مسئوليت در طرح

محل اجرا

وضعيت طرح

تبیین اهداف و مؤلفه های مهارتهای ادراکی و تولیدی زبان در برنامه درسی زبان آموزی دوره های مختلف تحصیلی آموزش و پرورش ايران)

مجري

مؤسسه پژوهشي

اجرای آن آغاز شده است.

ابزارهای واجشناختی و معنایی در توليدات آهنگين کودکان 4-6 ساله فارسی زبان

مجری

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

در حال اجرا

بررسي مهارت ناميدن اسامي و افعال در كودكان3 الي 6 ساله و طبيعي تک زبانه فارسي زبان

همكار

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

در حال اجرا

ساختهاي غير شخصي در گويش گيلکي شهرستان لاهيجان

همکار

دانشگاه تهران

پايان يافته

2061

همکار

مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوري آموزشي

پايان يافته

سايت ام دو

همکار

مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوري آموزشي

پايان يافته

پيکره متني زبان فارسي

همکار

دانشگاه تهران

پايان يافته

Developmental dyslexia as a Function of Persian orthographic transparency

 

همکار

Middlesex  University, England

پايان يافته

 

 

عضویت در انجمن هاي علمي:

-        انجمن زبانشناسي ایران

-         انجمن برنامه درسي ایران



:: موضوعات مرتبط: cvاساتید محترم
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13

 Key  people

Pierre  Paul  Broca (1824-1880) French  surgeon and  neuroanatomist  who in  1861 discovered  an  area  on the  lower  left  frontal  lobe of  the  cerebral  cortex that  when  damaged  produces  speech  disturbances but  no loss of comprehension.

Roger  Sperry (1981-1994) American  psychologist  who  received  the  Noble  Prize  in 1981 for  his pioneering  research on brain  specialization  in split – brain patients.

Karl  Wernicke  (1848-1905)  German  neurologist  who  in 1874  discovered an  area  on the  left temporal  lobe of  the  cerebral cortex  that  when  damaged  produces  meaningless  or nonsical  speech  and  difficulties  in verbal or written  comprehension.



:: موضوعات مرتبط: Key people روان شناسان مشهور
ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13

                                                                                

                                                                                   Key   people

Mary whiton calkins (1863-1930) American psychologist who conducted

research on memory personality and dreams;established one of the first U.Spsychoiogy research iaboratories: first woman president of the American American psychological Association.

Sigmand freud (1856-1939) Austrian and founder of psychoanalysis

                                          

G.Stanley Hall (1844-1924) American psychologist who established the first psychology research laboratory in the United Statet; founded the American Psychological Association.

William james (1842-1910) American philosopher and psychologist who founded psychology in the United States and established the psychological school called functionalism.

Abraham Maslow (1908-1970) Amerrican humanistic psychologist who developed an influential theory of motivation.

 

Ivan Pavlov (1849-1936) Russian psychologist whose pioneering research on learning contributed to the development of behaviorism;discovered the basic learning process that is now called classical conditioning.

        Carl Rogers (1902-1987) American psychologist who founded the school of   humanistic psychology.

b.  f. skinner (1904-1990) American psychologist and leading proponent of behaviorism;developed  a model of learning called operant  conditioning; emphasized  studing the relationship  between environmental  factors and observable  behavior.

John  B.  Watson (1878-1958) American  psychologist who founded  behaviorism emphasizing  the study of  observable behavior and rejecting the study of mental processes.

Max  Wertheimer (1880-1943)  German psychologist who founded the  school of Gestalt  psychology.

Wilhelm   Wundt (1832-1920)  German  psychologist who  founded  psychology as  aformal  science; opened first psychplpgy  research laboratory  in 11879 in Leipzig  Germany.


ن : فاطمه بیدی
ت : 87/06/13
تصاویر زیباسازی نایت اسکین